ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕРСОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Е Л Ь С Т

i rpamoTQ

ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)

Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice

2023. Том 8. Выпуск 8 | 2023. Volume 8. Issue 8

Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru

RU

Теоретические аспекты персонализации образования детей с ограниченными возможностями здоровья

Дружинина Л. А., Осипова Л. Б., Степанова Н. Ю., Коробинцева М. С.

Аннотация. Цель настоящей статьи - определение возможности персонализации образования детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и механизма данного процесса. В статье рассматриваются различные трактования понятия персонализации. В контексте педагогической науки обсуждается сущность персонализации образования как одной из ведущих тенденций, Авторы обобщают и уточняют характеристики и условия персонализации образования детей дошкольного возраста, доказывают целесообразность и определяют основные методологические подходы к её реализации в процессе психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Научная новизна исследования заключается в разработке механизма, формулировке условий персонализации образования детей дошкольного возраста с ОВЗ, определении основных подходов, являющихся её методологической основой. В результате исследования выделены условия организации и подходы к реализации пер-сонализации образования и осуществления психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ определено, что процесс персонализации образования способствует формированию у них глобальных компетенций (в том числе компенсаторных, социально-адаптивных способов поведения), успешной социализации, обеспечению возможности для конкретной личности максимально эффективно функционировать в разнообразных социальных, коммуникативных, бытовых ситуациях.

EN

Theoretical aspects of education personalization for children with disabilities

Druzhinina L. A, Osipova L. B., Stepanova N. Y., Korobintseva M. S.

Abstract. The paper aims to determine the possibility of education personalization for preschool children with disabilities and the mechanism of this process. The paper discusses various interpretations of the notion of personalization. In the context of pedagogical science, the essence of education personalization as one of the leading trends is discussed. The authors summarize and clarify the characteristics and conditions of education personalization for preschool children, prove the feasibility and determine the main methodological approaches to its implementation in the process of rendering psychological and pedagogical support to children with disabilities. The scientific novelty of the research lies in developing the mechanism, formulating the conditions of education personalization for preschool children with disabilities, identifying the main approaches that form its methodological basis. As a result of the research, the conditions of organization and approaches to the implementation of education personalization and the rendering of psychological and pedagogical support for children with disabilities have been highlighted. It has been found that the process of education personalization contributes to the formation of children's global competencies (including compensatory, socially adaptive behaviors), successful socialization, providing opportunities for a particular person to function as effectively as possible in a variety of social, communicative, everyday situations.

Введение

В настоящее время предметом широкого обсуждения являются темы социализации и самоактуализации детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Стремительно меняющиеся условия окружающей среды вынуждают пересмотреть критерии и условия успешности данных процессов, что влечёт за собой изменение взглядов на содержание и результат их обучения и воспитания (Концепция развития образования..., 2019).

Необходимость адаптации к частым изменениям внешнего мира определяет потребность в сформирован-ности у индивидов глобальной компетентности. Её формирование у детей с ОВЗ как дошкольного, так и школьного

Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped20230129

© 2023 Авторы. © 2023 ООО Издательство «Грамота» (© 2023 The Authors. © 2023 Gramota Publishing, LLC). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https//creativecommons.org/licenses/by/4.0/

возраста включает в себя овладение ими универсальными навыками, определяющими способность использовать приобретаемые знания и умения, прежде всего компенсаторные, которые дают конкретной личности возможность максимально эффективно функционировать в разнообразных социальных, коммуникативных, бытовых, учебных ситуациях. Это обуславливает целесообразность оптимизации различных аспектов образования и психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Достижение успешности образования возможно при условии использования новых эффективных технологий и подходов, направленных на развитие активности ребёнка, формирование его личности в соответствии с социокультурными ценностями.

Анализ литературных источников позволил определить, что одним из современных образовательных трендов, к которому обращаются учёные, является персонализация образования (Мироненкова, Сусимен-ко, 2021; Савина, 2020; Стехов, 2022; The Glossary of Education Reform. Personalized Learning Definition. 2015. URL: https://www.edglossary.org/personalized-learning/). Однако возможности её реализации в отношении детей с ОВЗ, обучающихся в условиях как специального, так и инклюзивного образования, на сегодняшний день практически не рассматриваются. Кроме того, внимание исследователей в основном направлено на раскрытие понятия персонализации личности, описание фаз данного процесса (Петровский, 1987), трактовку понятий персонализированного образования (Персонализированное образование..., 2021), персонализации образования (Мироненкова, Сусименко, 2021; Савина, 2020), описание их основных характеристик, элементов (Персонализированное образование..., 2021; Мироненкова, Сусименко, 2021; Савина, 2020), компонентов (Грачев, 2005; 2007). Организационные и содержательные моменты персонализации образования рассматриваются преимущественно в отношении детей школьного возраста с нормальным психофизическим развитием. Вопросы персонализации образования детей дошкольного возраста освещены ситуативно (Дошкольное образование..., 2013). Полагаем, что целесообразно исследовать возможность и сущность персонализации образования и психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с ОВЗ. В исследовании рассматриваются теоретические аспекты, отражающие методологические основания данного процесса.

Достижение поставленной цели обеспечивается решением ряда задач:

- рассмотреть понятие персонализации как современного эффективного подхода к организации и реализации образования;

- конкретизировать основные характеристики и условия персонализации образования;

- определить механизм персонализации образования в контексте психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с ОВЗ;

- определить основные подходы, являющиеся методологической основой процесса персонализации образования детей дошкольного возраста с ОВЗ.

Основными методами исследования являются анализ и рефлексия научной литературы по проблеме пер-сонализации образования как условия становления личности обучающегося, обобщение и интерпретация полученных данных.

Теоретической базой работы послужила теория персонализации А. В. Петровского (1987), представляющая развитие личности как процесс её вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней, а также научные исследования, в которых рассматриваются основные характеристики и условия персонализации образования (Персонализированное образование..., 2021; Мироненкова, Сусименко, 2021; Савина, 2020), методологические подходы в педагогической науке (Савина, 2020; Максакова, 2004; Дьюи, 2009; Корчак, 1992; Леонтьев, 1975; Сухомлинский, 1982; Амонашвили, 2017; Сериков, 1999; Ходякова, Сериков, Данильчук и др., 2000; Якиманская, 2006; Верцинская, 1983; Кирсанов, 1982; Унт, 1990), компоненты персонализации образовательного процесса (Грачев, 2005; 2007).

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные условия организации и механизм реализации персонализации образования детей дошкольного возраста с ОВЗ могут быть использованы для осуществления их психолого-педагогического сопровождения в образовательной организации.

Обсуждение и результаты

Понятие персонализации трактуется с точки зрения различных наук. Так, в философии в контексте персо-нализации личность рассматривается как духовная ценность, как персона, являющаяся первопричиной творческого преображения реальности в процессе коммуникации (Новая философская энциклопедия, 2010). Социологи понимают под персонализацией процесс придания личностного характера социальным отношениям (Социологический энциклопедический словарь, 2000). С точки зрения маркетологии, персонализацией является предоставление пользователю контента, адаптированного к его потребностям и интересам (Азоев, 2010; Челенков, Азоев, 2013). В психологии понятие персонализации трактуют как процесс индивидуализации личности посредством активной деятельности. Личность человека рассматривается как его объективная представленность в жизни других людей, влияние на них (Воронова, 2014; Петровский, 1987).

Различные подходы к пониманию процесса персонализации объединяет то, что ключевыми выступают становление и развитие личности человека как субъекта коммуникации и социального взаимодействия, субъекта собственной жизни, формирование у него нового положительного жизненного опыта. Важное условие при этом - активность самого человека, которую он проявляет в коммуникативной, предметной и других видах деятельности.

В педагогике понятие персонализации также является предметом интереса широкого круга исследователей. Внимание к данному феномену обусловлено запросом обучающихся получить образование, в полной мере удовлетворяющее их потребности, стремления, касающиеся его уровня и образовательных условий (Савина, 2020; The Glossary of Education..., 2015). При этом трактование персонализации в рамках педагогики не является однозначным.

В отличие от психологического подхода, в педагогике рассматривают понятие «персонализация образования» и трактуют её не как процесс, а как концепцию совместного конструирования взрослым и ребёнком его образовательной траектории (Martin, 2007), как дидактическую модель, способствующую персонализа-ции личности (Harmelen, 2009); подход, предусматривающий развитие личности в процессе обучения (Сте-хов, 2022; Конобеев, Юхимук, Войцеховская и др., 2020); как принцип, предполагающий учёт педагогом собственной активности, самостоятельности, инициативности воспитанника в обучении (Савина, 2020; Ермаков, Кириллов, Корякина и др., 2020); как технологию, включающую индивидуализацию обучения и способствующую удовлетворению потребностей ребёнка, его саморазвитию (Леденева, 2016); условие и способ проектирования и реализации процесса образования (Мироненкова, Сусименко, 2021; Ермаков, Кириллов, Корякина и др., 2020); средство, инструмент определения индивидуального стиля обучения, суть которого в развитии способности ребёнка на основе имеющихся у него знаний и умений находить решение задач, поставленных в новых условиях, и в выработке новых, более эффективных форм поведения (Персонализированное образование..., 2021).

Рассматривая персонализацию образования как совокупность ряда методологических составляющих, включающих принципы, условия, характеристики, логично обратиться к трактовке данного понятия как особого подхода к организации и реализации образования.

Мы разделяем точку зрения А. В. Конобеева, Я. А. Юхимук, В. Д. Войцеховской, М. Шчекич (2020), понимающих её сущность в осуществлении обучающимся выбора значимого для него учебного и дидактического материала, адекватного его интересам, возможностям и образовательным потребностям, а также выбора собственного темпа деятельности.

Б. С. Гершунский (2003), говоря об образовании, считает необходимыми подготовку человека к реалиям жизни в социуме, формирование активного образа жизни. Также должны создаваться условия для раскрытия потенциала личности человека, которое, по словам А. Г. Асмолова (2015), происходит только в процессе совместной деятельности и является основой её социализации. Такой взгляд на образовательный процесс близок к нашему понятию персонализации, согласно которому важный её аспект - это формирование личности в социуме и проявление себя как индивидуальности.

Отличительной чертой персонализации образования является инициация обучающимися вида деятельности, игровых и учебных упражнений (Reimagining the Role of Technology in Education: 2017 National Education Technology Plan Update. 2017. URL: https://en.unesco.org/icted/content/reimagining-role-technology-education-2017-national-education-technology-plan-update). Данная особенность требует от педагога гибкости в выборе содержания и методов работы с ребёнком в зависимости от степени его готовности к приёму информации.

Активность и самостоятельность ребёнка, формируемые в процессе персонализации образования, способствуют повышению его результативности в различных видах деятельности, включая социально-коммуникативную, становятся основой формирования универсальных (метапредметных) навыков. Из этого следует, что персонализация является эффективным образовательным направлением, в рамках которого формируется базовое образование личности, позволяющее ей успешно адаптироваться к меняющимся условиям внешней среды, быть гибкой в поисках решений нестандартных учебных и жизненных задач, выстраивать социальные отношения (Осипова, Дружинина, Степанова и др., 2022).

Рассматривая персонализацию как подход, следует отметить, что движущей силой в достижении целей образования является содействие между участниками образовательных отношений. В этом идея персонали-зации перекликается со взглядами Л. С. Выготского (2005) и ряда современных отечественных учёных (Асмо-лов, 2015; Казакова, 2009; Стехов, 2022; Осипова, Дружинина, Коробинцева и др., 2022).

Согласно утверждениям А. Г. Асмолова (2015) и А. В. Стехова (2022), содействие между ребёнком и взрослым способствует конструированию основы персонализированного образования - развивающей и мотивирующей. В поле актуального развития ребёнка осуществляется самостоятельный выбор ребёнком места, времени, темпа и способов обучения, оценивание собственных результатов. С помощью взрослого же происходит дальнейшее развитие ребёнка, его выход в поле возможностей, что влечёт за собой формирование способности самоопределения. По словам H. H. Мироненковой, Е. В. Сусименко (2021), ребёнок приобретает обогащенный личностный опыт, осознает свои новые возможности самовыражения, что придает иной смысл его деятельности, служит мотивацией для дальнейшего познания. Это способствует оптимальному развитию образовательного и личностного потенциала каждого ребёнка (Казакова, 1998).

Таким образом, конструктивное содействие между ребёнком и взрослыми является одной из характеристик персонализации образования. Разделяя точку зрения H. В. Савиной (2020), можно отметить, что к основным характеристикам персонализации целесообразно отнести и наличие возможности осуществлять ребёнком самостоятельный выбор, управлять собственной деятельностью, проявляя свою индивидуальность.

Шряду с вышеназванными характеристиками H. H. Мироненкова, Е. В. Сусименко (2021), А. В. Петровский (2012), H. В. Савина (2020) выделяют позицию обучающегося как субъекта образовательного процесса, что обеспечивает выход на конструирование и реализацию индивидуальной образовательной траектории.

На наш взгляд, специфику персонализации образования характеризуют также выдвинутые А. В. Конобее-вым и коллегами (Конобеев, Юхимук, Войцеховская и др., 2020) элементы персонализированного обучения: гибкость времени и скорости обучения, место, различные варианты его организации, поддержка обучения взрослыми, гибкость в постановке образовательных целей, вариативность применения технологий обучения.

Итак, существуют различные трактования персонализации образования. Вместе с тем мы можем выделить основные её характеристики, отмеченные в работах разных авторов:

- позиция ребёнка как субъекта образовательного процесса;

- самостоятельность и активность ребёнка;

- наличие у ребёнка возможности осуществлять самостоятельный выбор: вида и места деятельности; игровых и учебных упражнений; значимого для ребёнка учебного и дидактического материала; темпа и способов организации и реализации обучения;

- предоставление ребёнку возможности управлять собственной деятельностью;

- проявление ребёнком своей индивидуальности;

- раскрытие индивидуального потенциала личности;

- конструктивное содействие между участниками образовательного процесса, создание взрослым условий для обеспечения деятельности ребёнка в зоне ближайшего развития;

- гибкость образовательных целей;

- гибкость времени и скорости обучения;

- совместное проектирование взрослым и ребёнком образовательной траектории;

- вариативность использования технологий обучения.

Стоит обозначить и основные условия обеспечения персонализации образования:

- реализация индивидуальной образовательной траектории ребёнка;

- организация мотивирующей, развивающей среды;

- включение ребёнка в социально-коммуникационную среду с целью формирования его личности;

- умение педагога гибко перестраивать содержание и методы работы с ребёнком в соответствии с его уровнем готовности к приёму и использованию информации.

Таким образом, организация и содержание персонализации образования могут быть определены вышеперечисленными характеристиками и условиями.

Учитывая то, что реализация персонализации образования неразрывно связана с вхождением ребёнка в социум, целесообразно обратиться к работам А. В. Петровского (1987, с. 8-18), где он описывает универсальные фазы данного процесса: адаптация - индивидуализация - интеграция. В фазе адаптации происходит процесс усвоения социально-культурного опыта, принятых в обществе норм и способов поведения посредством значимого взрослого (через личный пример другого человека, посредством уподобления, подражания), их воспроизведение преимущественно с внешней стороны. Фаза индивидуализации характеризуется накоплением опыта ребёнка и проявлением личностных особенностей. Фаза интеграции предполагает вхождение ребёнка в группу сверстников, принятие его как равноправного и вместе с тем уникального члена коллектива.

Логично, что персонализация образования, таким образом, включает в себя индивидуализацию данного процесса. Э. Ф. Зеер (Персонализированное образование..., 2021), C. Leadbeater (2004; 2006) описывают индивидуализацию как один из основных смыслообразующих факторов персонализированного обучения, в том числе проектирования индивидуальных образовательных траекторий, разработки содержания индивидуальных программ обучения, предусматривающих актуализацию личностного потенциала индивида (Персонализированное образование..., 2021; Савина, 2020; Подымова, Головятенко, 2020; Bates, 2021).

Согласно понятию персонализации образования, рассмотренному нами ранее, можно предположить, что основные характеристики персонализации и индивидуализации созвучны. Однако основой индивидуализации, по мнению Н. В. Савиной (2020), Л. С. Подымовой и соавторов (Подымова, Головятенко, 2020; Подымова, Полякова, Чуприянов, 2021), является ведущая роль индивида с присущими только ему специфическими чертами и свойствами, интересами и потребностями, в то время как в персонализации образования, не исключая его индивидуализации, во главу угла ставится активность самого обучающегося в построении образовательного процесса (Ермаков, Кириллов, Корякина и др., 2020). По мнению Э. Ф. Зеера (Персонализированное образование..., 2021), отличительными особенностями персонализированного образования также являются стимулирование мотивации ребёнка к самостоятельности в получении опыта, знаний; взаимодействие всех субъектов образовательного процесса. В работе Д. С. Ермакова с соавторами (Ермаков, Кириллов, Корякина и др., 2020) индивидуализация рассматривается как важное средство повышения качества усвоения учебного материала, при этом в персонализации большее внимание уделяется развитию всех сфер личности, а академический успех является логичным следствием.

Рассматривая специфику построения образовательной практики в контексте персонализации, важно отметить точку зрения В. В. Грачева (2005; 2007). Автор представляет персонализацию образовательного процесса как целевую конструкцию, составляющую триединство следующих компонентов: 1) развитие ценностно-смысловой устремленности личности на достижение субъективно-значимого как процесс определения личностных целей, ожиданий и убеждений относительно своего «Я» и своих возможностей отвечать требованиям социума, культурным нормам; 2) развитие и расширение сферы «Я - компетентностей» личности, т. е. возможностей познать мир и свое «Я» в нём; 3) развитие внутренней ответственности как чувства сопричастности личности к людям, социуму, развитие нравственного начала и ответственности за свои поступки.

Взаимосвязь выделенных В. В. Грачевым компонентов представляет, по нашему мнению, определённый алгоритм выстраивания образовательного процесса, итоговым результатом которого становятся актуализация и самореализация личности, вхождение её в социум.

Персонализация образования предполагает проявление субъектной позиции, самостоятельности и ответственности обучающегося. Это, по мнению Д. С. Ермакова, П. Н. Кириллова, Н. И. Корякиной, С. А. Янкеви-ча (2020), возможно при овладении ребёнком универсальными компетенциями, которые необходимы ему не только для освоения программы обучения, но и для решения жизненных задач. Степень самостоятельности ребёнка повышается при постепенной передаче ответственности от взрослого к ребёнку. Авторы определяют этапы постепенной передачи ответственности от учителя к обучающимся в процессе развития культуры учения в персонализированной модели образования: обучением полностью управляет учитель (фундамент), учащиеся привлекаются к отдельным процессам (развитие), учащиеся активно вовлечены в процесс (устойчивость), учащиеся управляют - учитель помогает (саморазвитие). На всех этапах задачей учителя является демонстрация оптимального (желаемого) типа взаимодействия, формирование у обучающегося установки на успех и личностный рост.

Соотнесение взглядов учёных (Грачев, 2007; Петровский, 2012; Ермаков, Кириллов, Корякина и др., 2020) на сущность процесса персонализации образования позволило нам определить механизм данного процесса в отношении детей дошкольного возраста с ОВЗ, включающий четыре стадии.

Первая стадия - идентификация - установление коммуникативных контактов со взрослым (сверстниками), усвоение принятых форм взаимодействия в социуме, элементарных норм поведения, освоение предметно-пространственной среды, самостоятельное функционирование в окружающей среде на основе копирования поведения взрослых (сверстников). На данной стадии ведущая роль в управлении обучением отводится взрослому.

Вторая стадия - индивидуализация - осознание ребёнком своих возможностей познания окружающего мира и ориентировки в нём, проявление интересов, формирование способности самостоятельного выбора форм, средств обучения. На данной стадии взрослый модифицирует средства, приёмы обучения, исходя из индивидуальных потребностей и предпочтений детей, оказывает помощь в установлении эффективного взаимодействия (в том числе и с привлечением альтернативных средств коммуникации), способствует проявлению самостоятельности ребёнка.

Третья стадия - накопление опыта социально-адаптивного поведения - обогащение специальных (в том числе компенсаторных) знаний, умений и навыков; самостоятельное использование данных навыков в различной деятельности, определение темпа, места, средств, условий деятельности. Роль педагога на данной стадии заключается в направляющей помощи, ориентированной на актуализацию ранее усвоенных способов познания, взаимодействия и проявления себя в окружающем мире в новых условиях.

Четвертая стадия - конструктивное взаимодействие с социокультурной средой - проявление собственной инициативы, активности в различной деятельности; самостоятельный выбор объектов познания, определение эффективных способов взаимодействия с предметным и социальным миром; проявление субъектности, творчества, гибкости в процессе образования; овладение универсальными (в том числе компенсаторными) действиями. Роль педагога заключается в опосредованном сопровождении ребёнка в самостоятельной деятельности.

Результаты персонализации образования будут также проявляться в оптимальном развитии образовательного и личностного потенциала каждого ребёнка, его активной позиции, эмоциональном комфорте, формировании универсальных (метапредметных) навыков как составляющей глобальной компетентности ребёнка, эффективной адаптации в социуме.

Исходя из рассмотренных нами основных характеристик персонализации, элементов персонализированного обучения, компонентов образовательного процесса, можно выделить наиболее созвучные с идеями пер-сонализации подходы, являющиеся методологической основой процесса образования детей с ОВЗ.

Одним из ведущих подходов персонализации образования, по нашему мнению, является антропологический. В рамках нашего исследования важны идеи учёных о необходимости раскрытия задатков ребёнка и совершенствования их в процессе образования, в обеспечении целостности его мира средствами воспитания и самостановления (Максакова, 2004). Ставя ребёнка с его индивидуальными особенностями (как биологическими, так и психологическими) в центр образовательного процесса, учёные подчёркивают роль взрослого, заключающуюся в организации адекватного педагогического сопровождения. При этом понятия «развитие», «саморазвитие» рассматриваются как базисные (Ушинский, 1948).

Данный подход ориентирует нас на необходимость всестороннего изучения ребёнка с ОВЗ (клинико-физиологического и психолого-педагогического) с целью выявления его потенциала, определения содержания педагогического сопровождения, форм, методов и средств коррекционно-педагогического воздействия, обеспечения благоприятных условий для развития его самостоятельности и формирования навыков социально-адаптивного поведения, становления его как самостоятельной личности.

Реализация антропологического подхода в рамках персонализации образования неразрывно связана с гуманистическим, рассматривающим человека как наивысшую ценность (Дьюи, 2009; Корчак, 1992; Сухомлин-ский, 1982; Амонашвили, 2017). Логично, что целью образования при этом выступает формирование личности как полноценного субъекта общения, разнообразной деятельности, познания себя и окружающего мира.

Нам близки истинно гуманистические мысли Б. С. Гершунского (2003) об образовании. Смысл образования он видит в создании условий для раскрытия потенциальных возможностей ребёнка и подготовке его

к полноценной самостоятельной жизни. Важным для нас является то, что гуманистический контент предполагает учёт индивидуальных характеристик обучающихся и личностный характер усвоения знаний при оценивании эффективности обучения.

Рассматривая условия гуманизации обучения, Е. Н. Шиянов (2001) обращает внимание на создание ситуации успеха в процессе овладения ребёнком различными видами деятельности. Только при таких обстоятельствах ребёнок может обрести уверенность в собственных силах и в правильности своих действий.

С позиций гуманистического подхода социальный статус ребёнка с ОВЗ включает в себя нормы человеческих отношений, отношений психологического и морального характера, признание его индивидуального своеобразия в социуме. Данный подход важен для нашего исследования, так как позволяет обозначить гуманистический путь процессов обучения и воспитания в современном обществе, где речь идет о принципиальном смещении общественных приоритетов в сторону личности на пути расширения её социальных возможностей, самореализации и субъективной компетенции.

Сущность персонализации образования максимально прослеживается и в рамках личностно ориентированного подхода. Мы разделяем взгляды Н. В. Савиной (2020), В. В. Серикова (1999; Ходякова, Сериков, Да-нильчук и др., 2000), И. С. Якиманской (2006) на понимание сущности данного подхода, в основе которого -запуск и реализация механизма функционирования и развития личности, содействие проявлению её индивидуальности. Одной из основных составляющих личностно ориентированного подхода И. С. Якиманская (2006) считает реализацию образования через призму субъектного опыта обучающегося. По мнению В. В. Серикова, необходимо создать условия «для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций воспитанников» (Ходякова, Сериков, Данильчук и др., 2000, с. 27). Вслед за автором мы понимаем личностно ориентированный подход как подход, предусматривающий создание педагогических ситуаций, где ребёнок с ОВЗ, оказавшись в новых условиях, вырабатывает иную эффективную модель реализации собственной деятельности. Таким образом на основе личного опыта ребёнок самостоятельно ориентируется в сложившейся ситуации, осуществляет выбор содержания и способов самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Как было указано выше, концепция личностно ориентированного подхода ставит во главу угла признание уникальности, раскрытие индивидуальности ребёнка, принятие его как личности. Вместе с тем развитие активной личности, на наш взгляд, возможно лишь в условиях разносторонней познавательной и практической деятельности.

Рассматривая деятельность как средство и условие развития личности, как тактику обучения, целесообразным становится обратиться к сущности деятельностного подхода. Нам близка трактовка данного подхода А. Н. Леонтьевым. Он подчёркивает, что «для овладения достижениями человеческой культуры каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную. той, которая стоит за этими достижениями» (Леонтьев, 1975, с. 102). Этим автор акцентирует внимание на необходимости включения ребёнка в разнообразные виды детской деятельности, в процессе которой он вступает «в практические контакты с сопротивляющимися ему предметами, отклоняющими, изменяющими и обогащающими её» (Леонтьев, 1975, с. 142).

Отметим, что именно в деятельности ребёнок с ОВЗ на основе имеющегося субъективного чувственного и практического опыта удовлетворяет свои потребности, интересы, стремления. Именно через активную деятельность проявляется индивидуальность личности в умственных, волевых, эмоциональных свойствах и интересах, склонностях, способностях и характере, что, по нашему утверждению, является существенной характеристикой персонализации образования детей с ОВЗ.

Безусловно, персонализация базируется и на индивидуальном подходе (Верцинская, 1983; Кирсанов, 1982; Унт, 1990), предусматривающем знание сильных и слабых сторон развивающейся личности ребёнка, преодоление тех слабых сторон, которые препятствуют его успешному обучению. Данный подход обеспечивает развитие индивидуального своеобразия ребёнка, предоставляя ему возможность максимальной самоактуализации.

В контексте образования детей с особыми образовательными потребностями суть индивидуального подхода заключается в гибком использовании педагогом различных форм и методов коррекционной помощи, обучающего и воспитательного воздействия с целью достижения оптимальных результатов преодоления дефицитов развития каждого ребёнка (Осипова, 2011).

По мнению Н. Н. Верцинской (1983), индивидуальный подход оказывает положительное влияние на формирование личности при условии глубокого изучения взрослым внутреннего мира ребёнка и анализа имеющегося у него опыта, а также тех условий, в которых происходило формирование его личности. При этом важную роль играет достоверная педагогическая диагностика индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка с ОВЗ, реальная оценка его возможностей и способностей на основе комплексного изучения всего хода психофизического развития ребёнка. Анализ результатов такой диагностики даёт возможности для прогнозирования дальнейшего развития ребёнка (Верцинская, 1983, с. 143).

В рамках нашего исследования важно отметить, что к индивидуальным особенностям ребёнка с ОВЗ относится не только характеристика его психофизического развития, но и учёт состояния соматического здоровья - без этого любое психолого-педагогическое воздействие не может быть эффективным.

Можно предположить, что в контексте персонализации образования ребёнка с ОВЗ использование данных подходов предполагает следующее:

- всестороннее изучение состояния здоровья ребёнка с ОВЗ как основа для определения условий и содержания диагностического исследования основных линий развития ребёнка и коррекционно-педагогического воздействия;

- ориентация на сильные стороны и потенциальные возможности, интересы ребёнка, развитие личности в соответствии с социокультурными ценностями;

- признание уникальности ребёнка, обеспечение возможности эффективно проявлять свою индивидуальность в разнообразных социальных, коммуникативных, бытовых, учебных ситуациях;

- организация разнообразной практической деятельности, предполагающей познание окружающей предметной и социальной действительности, себя и своих возможностей;

- реализация индивидуализации образования, учёт индивидуальных возможностей ребёнка с ОВЗ;

- реализация позиции обучающегося с ОВЗ как субъекта.

Учёт выделенных нами подходов способствует выявлению и реализации потенциальных возможностей каждого ребёнка с ОВЗ как базы для его дальнейшего развития, достижения оптимальных показателей его самостоятельности и ответственности. Вместе с тем обеспечивает не простое усвоение ребёнком учебного материала, а овладение им теми моделями поведения, деятельности, которые будут эффективны именно для него и позволят максимально продуктивно осваивать окружающий мир и функционировать в нём.

Заключение

Осуществив анализ различных толкований сущности понятия «персонализация образования», мы можем утверждать, что данный процесс способствует максимальному раскрытию потенциала каждого ребёнка, повышению уровня его самостоятельности и ответственности, личностному развитию ребёнка, формированию глобальных компетенций, успешной социализации и, как следствие, повышению эффективности образовательного процесса.

Проблема персонализации образования детей с ограниченными возможностями здоровья является актуальной, и её решению будет способствовать пересмотр организационных, содержательных, методических и дидактических аспектов их психолого-педагогического сопровождения.

Рассматривая ребёнка с ограниченными возможностями здоровья как субъект образования, необходимо обеспечить следующие условия для организации персонализации образования и осуществления психолого-педагогического сопровождения:

- совместное проектирование персонализированных образовательных траекторий (программ) для каждого ребёнка;

- организация предметно-пространственной среды согласно уровню психофизического развития детей, обеспечивающей возможности для обучения ребёнка в разных форматах и режимах;

- персонализация содержания образовательного процесса, удовлетворяющая потребности и интересы воспитанника;

- вариативность технологий, отвечающих потребностям ребёнка и способствующих его саморазвитию;

- гибкость целей обучения;

- возможность выбора дидактического материала;

- выбор темпа обучения;

- индивидуальный стиль обучения;

- содействие между участниками образовательных отношений.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в изучении предпосылок персонализации образования детей с ограниченными возможностями здоровья в контексте специальной педагогики; в разработке теоретической концепции персонализации образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях как специального, так и инклюзивного образования, предполагающей определение элементов образовательного процесса, установление их взаимосвязи и взаимодействия; в формулировке ряда принципов, методов, приёмов и средств психолого-педагогического сопровождения детей данной категории в условиях персонализации образования.

Источники | References

1. Азоев А. Г. Формирование персональных маркетинговых коммуникаций компании с потребителями: дисс. ... к. экон. н. М., 2010.

2. Амонашвили Ш. А. Основы гуманной педагогики. Изд-е 4-е. М.: Свет, 2017.

3. Асмолов А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. Изд-е 3-е, испр. М.: Смысл; Академия, 2015.

4. Верцинская Н. Н. Индивидуальная работа с учащимися. Мн.: Нар. асвета, 1983.

5. Воронова Н. Г. Теория персонализации и лингвистическая персонология // Science Time. 2014. № 9.

6. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: АСТ; Астрель; Люкс, 2005.

7. Гершунский Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. № 10.

8. Грачев В. В. Персонализация образования: монография. М., 2005.

9. Грачев В. В. Теоретические основы персонализации образовательного процесса в высшей школе: дисс. ... д. пед. н. М., 2007.

10. Дошкольное образование: от «одушевления» к «персонализации»: методические рекомендации по организации предшкольного образования / сост. Т. К. Косолапова, Н. А. Тупицына. Киров, 2013.

11. Дьюи Д. От ребёнка - к миру, от мира - к ребёнку / сост., вступ. ст., примеч. Г. Б. Корнетов. М.: Карапуз, 2009.

12. Ермаков Д. С., Кириллов П. Н., Корякина Н. И., Янкевич С. А. Персонализированная модель образования с использованием цифровой платформы / под ред. Е. И. Казаковой. 2020. URL: https://vbudushee.ru/upload/ lib/nMO.pdf

13. Казакова Е. И. Процесс психолого-педагогического сопровождения // На путях к новой школе. 2009. № 1.

14. Казакова Е. И. Система комплексного сопровождения ребёнка: от концепции к практике // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребёнка: мат. всерос. науч.-практ. конф. СПб., 1998.

15. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

16. Конобеев А. В., Юхимук Я. А., Войцеховская В. Д., Шчекич М. Персонализация как подход к обучению // Дискурс профессиональной коммуникации. 2020. № 2-3. DOI: 10.24833/2687-0126-2020-2-3-118-138

17. Концепция развития образования обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья до 2030 г. / под общей ред. Н. Н. Малофеева. М., 2019.

18. Корчак Я. Воспитание личности: кн. для учителя / сост. и коммент. В. Ф. Кочнов. М.: Просвещение, 1992.

19. Леденева А. В. Персональная образовательная среда в магистратуре // Инновационные исследования: проблемы внедрения результатов и направления развития: сб. ст. междунар. науч.-практ. конф.: в 2-х ч. Уфа: ОМЕГА САЙНС, 2016. Ч. 2.

20. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

21. Максакова В. И. Педагогическая антропология. М.: Академия, 2004.

22. Мироненкова Н. Н., Сусименко Е. В. Персонализация как условие актуализации субъектной позиции при обучении иностранному языку // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2021. Т. 10. № 2 (35). DOI: 10.26140/anip-2021-1002-0050

23. Новая философская энциклопедия / председ. науч.-ред. совета В. С. Степин. 2010. URL: https://iphlib.ru/ library/collection/newphilenc/page/about

24. Осипова Л. Б. Условия развития осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности. Челябинск: Цицеро, 2011.

25. Осипова Л. Б., Дружинина Л. А., Коробинцева М. С., Лапшина Л. М. К проблеме нарушений социально-психологической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья к обучению в начальной и основной школе // Обзор педагогических исследований. 2022. Т. 4. № 7.

26. Осипова Л. Б., Дружинина Л. А., Степанова Н. Ю., Васильева В. С. Формирование коммуникативных умений у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья как основа их глобальной компетентности // Обзор педагогических исследований. 2022. Т. 4. № 6.

27. Персонализированное образование в проекции профессионального будущего: методология, прогнозирование, реализация: монография / под ред. Э. Ф. Зеера, В. С. Третьяковой. Екатеринбург, 2021.

28. Петровский А. В. Потребность «быть личностью» // Вестник практической психологии образования. 2012. Т. 9. № 4.

29. Петровский А. В. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонализации // Психология развивающейся личности / под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.

30. Подымова Л. С., Головятенко Т. А. Организация персонифицированного образовательного пространства как проблема // Высшее образование сегодня. 2020. № 1. DOI: 10.25586/RNU.HET.20.01.P.28

31. Подымова Л. С., Полякова Я. Ю., Чуприянов О. В. Содержание понятия «персонализированное обучение»: к проблеме исследования // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования». 2021. № 2.

32. Савина Н. В. Методологические основы персонализации образования // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2020. Т. 14. № 4. DOI: 10.17238/issn1998-5320.2020.14.4.10

33. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.

34. Социологический энциклопедический словарь / под ред. Г. В. Осипова. М.: НОРМА-ИНФРА, 2000.

35. Стехов А. В. Персонализация как подход к развитию личности в обучении // Персонализированное образование. 2022. № 3.

36. Сухомлинский В. А. О воспитании. Изд-е 4-е. М.: Политическая литература, 1982.

37. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения: учеб. пособие. М.: Педагогика, 1990.

38. Ушинский К. Д. Труд в его психологическом и воспитательном значении // Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11-ти т. М. - Л., 1948. Т. 2.

39. Ходякова Н. В., Сериков В. В., Данильчук В. И., Белова С. В., Зеленцова А. В., Разбегаева Л. П., Сафронова Е. М., Сергеев Н. К. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: монография. Волгоград: Перемена, 2000.

40. Челенков А. П., Азоев А. Г. Персонализация маркетинговых коммуникаций // Маркетинг. 2013. № 3 (130).

41. Шиянов Е. Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. - Ставрополь, 2001.

42. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2006.

43. Bates S. Personalised Learning: Implications for Curricula, Staff and Students [видео]. 2021. URL: https://www.youtube. com/watch?v=wFetEo5qCqc

44. Harmelen M. van. The Manchester Personal Learning Environment. 2009. URL: https://web.archive.org/web/ 20120703233155/http://www.jisc.ac.uk/events/2009/03/ngtip/mple.aspx

45. Leadbeater C. Learning about Personalisation: How Can We Put the Learner at the Heart of the Education System? / Department for Education and Skills. Nottingham, 2004.

46. Leadbeater C. The Future of Public Services: Personalised Learning. 2006. URL: https://www.oecd-ilibrary.org/education/personalising-education/the-future-of-public-services_9789264036604-8-en

47. Martin M. Supporting Personal Learning Environments: A Definition of a PLE. 2007. URL: http://michelemartin. typepad.com/thebambooprojectblog/2007/08/supporting-pe-1.html

Информация об авторах | Author information

RU

Дружинина Лилия Александровна1, к. пед. н., доц. Осипова Лариса Борисовна2, к. пед. н., доц. Степанова Наталья Юрьевна3 Коробинцева Мария Сергеевна4

1 2 3' 4 Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск

EN

Druzhinina Liliya Alexandrovna1, PhD Osipova Larisa Borisovna2, PhD Stepanova Natalya Yuryevna3 Korobintseva Maria Sergeevna4

1 2' 3' 4 South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk

1 drugininala@cspu.ru, 2 osipovalb@cspu.ru, 3 stepanovanyu@cspu.ru, 4 korobintsevams@cspu.ru

Информация о статье | About this article

Дата поступления рукописи (received): 30.06.2023; опубликовано online (published online): 28.08.2023.

Ключевые слова (keywords): персонализация образования; дети с ограниченными возможностями здоровья; условия персонализации образования; методологические подходы к персонализации образования; механизм персонализации образования детей; психолого-педагогическое сопровождение; education personalization; children with disabilities; conditions of education personalization; methodological approaches to education personalization; mechanism of education personalization for children; psychological and pedagogical support.