CC BY
165ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 376
Л. В. Смирнова
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: анализ ошибок и пути преобразований
В переломные моменты истории возникает необходимость переосмысления всех важных процессов в жизни государства. Необходим анализ достижений, а также ошибок, неудач - всего, что мешает успешно развиваться. Сейчас именно такое время, когда происходят социальные катаклизмы, сломы устоявшихся отношений между людьми и целыми народами. Россию вынудили начать специальную военную операцию по денацификации и демилитаризации государства Украина. Язвы неофашизма, нацизма, коррупции, поразившие эту когда-то процветающую советскую республику, заставляют нас всерьёз задуматься над вопросами воспитания, образования, гражданского становления подрастающего поколения в нашей стране. Специальная операция обнажила многие недостатки в этой сфере и, думается, что логическим её продолжением должны стать серьёзные изменения в системе образования, на всех его уровнях, как сказал наш президент В. В. Путин. Ведь такие понятия, «как традиционная система ценно-
стей», «историческая память», «патриотизм», «национальная безопасность» напрямую зависят от целепо-лагания в системе воспитания подрастающего поколения.
Необходимо проанализировать всё, что за последние тридцать лет происходило и происходит в отечественной системе образования. Вымывание из жизни школы и общества привычных, хорошо зарекомендовавших себя в советский период содержания и форм воспитательной работы было ошибочным. В результате идеологического вакуума пустоты стали заполняться суррогатами, чуждыми нашему менталитету западными ценностями. Общество потребления стало ориентиром в жизни наших граждан, которые стали превращаться из граждан в потребителей. В молодежной среде укоренились индивидуализм, разобщенность, стремление разбогатеть, не прилагая трудовых усилий.
Ошибки в экономической политике России в 90-е годы прошлого века, разрушение промышленных предприятий привели к значительному
сокращению рабочих мест, ограничению возможностей карьерного роста молодежи, самоутверждения их в общественно значимой деятельности.
С началом и развитием специальной военной операции на Украине, пониманием, какая угроза нависла сегодня над нашей Родиной, наконец-то к нам стало приходить осознание, что необходимо сформулировать четкий государственный заказ системе отечественного образования. Суть его должна быть примерно такой: воспитание честного и преданного гражданина Российской Федерации, который любит и защищает свою Родину, знает её историю, уважает духовно-нравственные традиции народов России, соблюдает законы общежития, охотно трудится на благо свой семьи и государства, охраняет родную природу.
Следует возродить общественные формы воспитания через детские общественные организации с яркой символикой, ритуальностью, хорошо продуманной разносторонней творческой деятельностью детей под руководством педагогов-наставников.
В традициях отечественной системы образования - дифференцированный подход в обучении, когда программа подбирается с учетом психофизических возможностей обучаемых и учебные группы (классы) формируются из детей, способных именно её усвоить, пусть даже на разном уровне результативности. Такой подход позволяет учителю оптимально организовывать учебный процесс, планировать содержание и подбирать соответствующие методы. Соответственно так легче контролировать качество обучения.
Отечественная психолого-педагогическая наука по праву занимает первое место в мире. Её результатом стали замечательные дидактические системы начального обучения, созданные нашими учеными (Л. В. Зан-ков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.), которые позволяют качественно обучать и развивать детей, раскрывая их возможности. В 70-90-е годы XX века их довольно активно внедряли в отечественную систему образования. Интерес к ним проявляют и зарубежные специалисты в Китае, Израиле, Болгарии, Финляндии, Японии и др.
Есть в нашем отечестве ещё один предмет для гордости - это отечественная система специального образования [1]. Она также формировалась по принципу дифференцированного подхода, в основе которого - нозологический принцип. Соответственно, в систему специального образования входят дошкольные и школьные специальные (коррекционные) учреждения разных нозологических видов [2]. Ни одно государство мира не тратило столько средств на обучение детей с особенностями в развитии, сколько тратил Советский Союз.
Дети принимаются во все эти учреждения на основании обследования и заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и согласия родителей. Эту систему образования создавали виднейшие отечественные ученые дореволюционного и советского прошлого нашего государства. Отечественная дефектологическая наука создавалась в течение XX века. Сложилась уникальная научная школа Л. С. Выготского,
созданы базовые теории в области специальной педагогики и психологии, разработана специальная дидактика, коррекционные технологии. В 20-е годы XX века был основан научный институт, который проводил исследования по дефектологии. Со временем его названия менялось, сегодня - это Институт коррекцион-ной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО). Советское государство финансировало научные исследования в области дефектологии. В специальном научно-педагогическом журнале «Дефектология» печатались статьи ведущих ученых, которые являлись методическим руководством для педагогов-практиков. Новейшие разработки сразу же внедрялись в практику специальных детских садов и школ всей страны. Ученые часто выезжали на места, выступали на конференциях и семинарах, делились своими знаниями, оказывали методическую помощь. Серьезная методическая работа проводилась в каждой коррекци-онной школе. Совершенствовалась работа психолого-медико-педагогических комиссий, которые отвечали за дифференцированное комплектование всех специальных образовательных учреждений.
Система специального образования должна предоставить каждому ребенку соответствующие его возможностям и способностям условия для максимальной комплексной коррекции - психологической, педагогической, медицинской. Главная задача - компенсировать недостатки развития. Не подстроиться под дефект ребенка, тем самым инвалиди-
зируя его, что в традиции западных стран, а за счет сохранных механизмов и возможностей организма научить жить в обычной среде, в обществе обычных людей. Дети, имеющие различные нарушения в развитии, получали в специальных дошкольных и школьных организациях за счет государства воспитание, образование, коррекционную помощь, профессиональную подготовку, навыки жизни в обществе. Специалистов всегда не хватало, поэтому серьезное внимание уделялось повышению квалификации педагогов в региональных институтах усовершенствования учителей. Каждая школа поощряла желающих получить высшее дефектологическое образование. Только в нашей стране была создана уникальная система высшего дефектологического образования. С 1920 года в Советском Союзе были открыты первые дефектологические факультеты по подготовке специалистов с высшим образованием. Сначала в Петрограде и Москве, постепенно открылись факультеты в Киеве, Минске, Свердловске, Шау-ляе, Ташкенте и других крупных городах. Но специалистов не хватало, потому что система специального образования быстро развивалась. В советских вузах готовили дефектологов не только для своей страны, но для зарубежных стран, таких, как Болгария, Польша, Финляндия, Вьетнам, ГДР, Куба.
В новой России количество факультетов и кафедр по подготовке де-фектологов увеличилось и до тех пор, пока по Болонской системе не перешли на уровневое образования,
всё шло как надо. Пятилетний срок обучения по программам специали-тета позволял качественно подготовить педагогов дефектологического профиля. С 2011 года университеты перешли на подготовку по программам бакалавриата и магистратуры, качество подготовки снизилось по целому ряду причин. В первую очередь, из-за недостаточности учебного времени для изучения базовых общеобразовательных дисциплин, таких, как современный русский язык с основами языкознания, педагогика, психология, медицина, также сократились аудиторные часы и на специальные дисциплины. Да, в последних стандартах увеличено время на практику, выделены разные её виды. Однако условий, для проведения всех этих практик в вузах не создано, постоянно ходить в образовательные организации студенты не могут в связи с изменившейся законодательной базой и соблюдением конфиденциальности. Да и, не имея достаточной теоретической подготовки, отработанной в аудитории, студент не может получить от практики максимальный эффект.
Отдельная боль - магистратура дефектологического профиля [3]. Согласно действующему законодательству поступить на программу магистратуры может любой желающий, даже не имея профильного образования. Причем кафедрам не дано права закреплять ограниченное количество бюджетных мест в магистратуре за лучшими выпускниками бакалавриата по профилю обучения. В результате хорошо подготовленные студенты не имеют возможности
продолжить обучение и получить полное высшее образование. Ведь ни у каждого студента есть возможность поступать на коммерческие места. Таким образом, в магистратуру дефектологического профиля принимаются экономисты, журналисты, в лучшем случае педагоги других специальностей и психологи. Как правило, это люди, которые не представляют, кто такие дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Компетенции, соответствующие требованиям стандарта за 2 года или даже за 2,5 года по заочной форме, сформировать у них невозможно. В результате выпускаются люди с очень сомнительной профессиональной компетенцией, но с правом карьерного роста в системе специального образования. Есть профессии, которым следует обучать только в течение 5-6 лет (специали-тет), не меньше. Это подготовка инженеров, врачей и др.
Перевод дефектологического образования на уровневое обучение было серьезной ошибкой! За прошедшие десять лет отрасли нанесён значительный урон. Хорошо, что сегодня заявлено о возврате к специа-литету, но не сразу. Ещё следует подумать о правилах приема в магистратуру и ограничить круг абитуриентов, которые имеют право поступать на дефектологические программы. Можно вспомнить опыт приема на заочное обучение дефектологических факультетов в советское время, когда от абитуриента требовался стаж работы не менее года в специальном образовательном учреждении, подтвержденный записью в трудовой книжке.
К 90-ым годам XX века сложилась система коррекционно-развивающе-го обучения для детей с задержкой психического развития, которые сегодня составляют не менее трети всего контингента начальной школы. На создание этой системы ушли десятилетия: проводились научные исследования под руководством ведущих отечественных ученых-дефек-тологов института дефектологии АПН СССР, создавалась правовая база, проводилась подготовка и переподготовка педагогических кадров. Постепенно детские сады и школы, психолого-медико-педагогические центры осваивали работу с детьми, имеющими задержку психического развития различной этиологии. Огромные усилия были оправданы, так как дети с задержкой психического развития (ЗПР) относятся к «группе риска», без должного внимания и коррекции часто выпадают из системы образования и часто пополняют группы асоциальных элементов. При правильной организации учебно-воспитательного процесса, квалифицированной коррек-ционной помощи дети успешно осваивают программу обучения, компенсируют негативные проявления характера, способны овладеть рабочими профессиями и стать полезными членами общества. Сегодня система коррекционно-развивающе-го обучения (КРО), к сожалению, повсеместно разрушена, дети с ЗПР растворились в массовых классах, адекватной коррекционной помощи не получают.
Тревожная ситуация складывается в настоящее время и с детьми,
имеющими речевыми нарушениями. В переполненных детских садах не осталось места для речевых групп. Там же, где они ещё остались, вопреки всем научным установкам и здравому смыслу, в них попадают не только дети с разными речевыми расстройствами (ОНР, ФФН), но и дети с ЗПР, умственной отсталостью, аутизмом, что недопустимо. Реального успеха добиться в таких условиях невозможно, так как для каждой категории детей предусмотрены специальные программы, подходы и методы коррекционной работы. В советское время такое даже нельзя было представить. За «чистотой» комплектования речевых групп был серьезный надзор.
Если ребенок с недостатками речевого развития в дошкольный период их не преодолел, то у него будут большие трудности в школе при письменной речи, формировании ме-тапредметных навыков. Поэтому, потребность в школьных логопедах трудно переоценить. Тем более, что количество обучаемых в начальной школе, нуждающихся в логопедической помощи, возрастает с каждым годом.
Какова же ситуация в школах сегодня? Тревожная. Далеко не каждая школа может похвастать наличием в штатном расписании учителя-логопеда. Да, есть нормативы введения ставок таких специалистов, но при наличии «инклюзированных» учащихся. Однако администрации школ не торопятся открывать ставки и брать на работу специалистов. Они относятся к этой проблеме поверхностно, находят разные причины сэ-
кономить фонд заработной платы. Да и в случае открытия ставки, логопед должен работать только с детьми, для которых эта ставка предусмотрена. Точно так же, как раньше вводились дополнительные ставки логопедов для классов выравнивания и компенсирующего обучения в рамках системы КРО. При этом была и отдельная ставка учителя-логопеда для учащихся остальных начальных классов, документация и отчетность велась отдельно. Остается только сожалеть о разрушении некогда чётко работавшей системы логопедической помощи детям дошкольного и школьного возраста, которая помогала тысячам детей в стране преодолеть школьную дезадаптацию и добиться успехов в жизни. Может быть причина в том, что ставки школьных логопедов, специальных психологов не должны включаться в штатное расписание каждой школы, входить в отдельное штатное расписание специалистов при управлениях образования и подчиняться непосредственно ему, как это было в советское время. Тогда многие проблемы, связанные с созданием условий обучения особенных детей, решать будет легче.
С развалом Советского Союза поступательное развитие дефектологической науки и системы специального образования затормозилось. Страна оказалась в трудной ситуации выживания. Под влиянием перестройки в общей системе образования происходили кардинальные перемены: образование превращалось в «услуги населению», включая специальное. Дело дошло до оказания платных до-
полнительных услуг в специальных школах, что даже представить себе в советское время было невозможно. Теперь вся страна собирает деньги на реабилитацию детей с различными диагнозами, которые раньше дети получали в учреждениях образования, здравоохранения и социальной защиты населения регулярно и бесплатно. Безответственные журналисты стали совершенно безосновательно шельмовать коррекционные школы, обвинять их в «закрытости», «антигуманности», «социальной дискриминации». Взоры реформаторов-гуманистов, как водится, обратились к западному опыту, где процветали «интеграция», «инклюзия», где такой системы специального образования, как в нашей стране, никогда не было. Таких результатов обучения детей с ОВЗ, как в России, на Западе никогда не получали, потому что и целей таких никогда не ставили. Не разобравшись, чиновники от образования стали насаждать идеи инклюзии в отечественное образование. Появилось и целое течение в дефектологической общественности, ратующее за инклюзию. Чаще всего это люди, которые знают о детях с ОВЗ только теоретически, а в реальной жизни ни одного урока в школе не провели.
С одной стороны, в отечественном образовании идёт процесс стандартизации, в том числе и в специальном образовании, а с другой, -«инклюзия» этому процессу противоречит, так как в одном классе оказываются дети, обучающиеся по разным образовательным стандартам. Это обстоятельство вносит не-
разбериху, дискомфорт, снижает эффективность работы учителя. В начальные классы сегодня и так попадают дети с ЗПР, так как коррек-ционных классов в школах почти не осталось. Таким образом, детей с ЗПР можно считать наиболее пострадавшими в этой ситуации. А ведь у них снижены познавательные возможности, есть особенности в эмоционально-волевой сфере, в поведении. Только обучение в специальной школе или в специальном классе поможет компенсировать эти недостатки, овладеть школьными знаниями по адаптированным программам, соответствующим ФГОС для детей с ОВЗ, а также получить начальную трудовую подготовку и стать полезным членом общества. Учить таких детей может специально подготовленный учитель, владеющий всем арсеналом психолого-педагогических средств, позволяющих обучать их в зоне ближайшего развития.
Обучение и воспитание детей с ЗПР - это сложный, многогранный, кропотливый процесс, требующий специальных условий и коррекцион-ных технологий. Выше мы указали, как непросто создавалась система коррекционно-развивающего обучения стараниями ученых и практиков. Совместить такого рода педагогическую работу с другой, тоже важной, но другой - обучением детей по основной программе начальной школы в соответствии с ФГОС, невозможно [4]. Тем более, что в классах сегодня насчитывается свыше 30 человек, а не 9-12, как в коррекционном.
Среди наиболее «пострадавших», на наш взгляд, от внедрения инклю-
зивного обучения, - также дети с легкой умственной отсталостью. Это могут быть дети, прошедшие ПМПК и имеющие диагноз, по желанию родителей оказавшиеся в массовой школе. Ситуация почти такая же, как и с детьми с ЗПР, но ещё более трагическая. Заканчивается она, как правило, выводом ребенка на домашнее обучение с согласия родителей (выход из тупиковой ситуации). Что такое «надомное обучение?» Это вынужденная мера, причем список заболеваний, как причин вывода ребенка на дом, строго определен и утвержден Министерством здравоохранения РФ. Но в подобных случаях это условие нарушается. Таким образом, ребенок с легкой умственной отсталостью, который должен воспитываться в коллективе, получать образование, соответствующее его возможностям, лишается такой возможности. О какой коррекции и компенсации, а также социализации ребенка при таком обучении может идти речь? На наш взгляд, это преступление, нарушение законного права ребенка на качественное образование.
Система специального образования и общего образования тесно связаны, они взаимодействую и дополняют друг друга. Специальное образование не может также существовать без тесного взаимодействия без смежников, которые должны быть задействованы для решения комплексных задач воспитания особенных детей. Это системы здравоохранения, социальной защиты населения, системы дополнительного образования, профессионально-технического образования, служба занятости насе-
ления, учреждения культуры, спорта и другие, общественные организации. Только в этом случае наполняется смыслом понятие «единого образовательного пространства».
В силу имеющихся у детей с ОВЗ особенностей развития психики, сенсорного восприятия, эмоционально-волевой сферы, врожденных хронических соматических заболеваний, обеспечить комплексный подход в реализации их права на качественное образование могут только совместные усилия государства, общества и семьи. Насколько успешно решаются задачи специального образования, интеграции детей с ОВЗ в общество, настолько здоровым и культурным является само это общество. Специальное образование, на наш взгляд, смело можно считать одним из элементов системы национальной безопасности. Поэтому ответственность за его состояние в регионах РФ должны нести первые лица: губернаторы, главы городов, районов, руководители министерств и отделов образования. По крайней мере, так было в нашем недавнем советском прошлом.
В соответствии с Конституцией РФ и действующим Законом об образовании РФ [5], детям с особыми образовательными потребностями (ООП) гарантировано право на получение качественного образования. Для этого закон предусматривает организацию специальных условий обучения, адаптированные учебные программы, наличие специалистов, владеющих знаниями и опытом учебно-коррекционной работы (де-фектологов).
Следует признать, что за последнее время сделано немало по развитию нормативно-правовой базы специального образования. Важным шагом стала разработка и внедрение с 2016 года двух специальных образовательных стандартов: 1) ФГОС для обучаемых с ОВЗ и 2) ФГОС для обучаемых с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью). Разработаны примерные адаптированные программы по всем учебным предметам для всех видов специальных школ. Работа в этом направлении продолжается. Так в декабре 2021 года опубликован проект «Стратегия развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей с инвалидностью в РФ на период до 2030 года» [6], а также утвержден «Межведомственный комплексный план мероприятий по развитию инклюзивного общего и дополнительного образования детского отдыха, созданию специальных условий для обучающихся с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья на долгосрочный период (до 2030 года)», утвержденный Правительством РФ [7].
Сам факт появления этих документов вызывает уважение, хотя некоторое недоумение возникает. Например, почему в названии Плана упомянуто лишь инклюзивное общее образование? Оно является всего лишь одной из форм обучения и касается отдельных категорий детей с ОВЗ. Почему не упоминается развитие специального образования, как более обобщенного понятия? Если же Стратегия до 2030 года и план нацелены на замену научно обоснован-
ной, доказавшей свою эффективность системы специального образования эфемерной всеобщей «инклюзией», то это не может не тревожить. Ни один нормальный специалист-де-фектолог, практик не может всерьёз поддерживать эту авантюрную идею, завезенную в Россию с Запада. Во-первых, потому, что она не прошла никакого научного изучения и осмысления, доказательная база эффективности инклюзивного образования в противовес специальному -отсутствует. Во-вторых, результат такого безответственного внедрения инклюзивного образования в образовательную практику заранее известен. Он никого не устроит, так как нанесет непоправимый урон обществу и государству.
Законодательная работа продолжается, но не всегда удачно. Так, например, не можем не остановиться на одном письме Министерства Просвещения РФ от 31.08.2020 года «Об организации образования лиц с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» [8]. Это уникальный документ.
Руководствуясь благими намерениями, письмо ставит задачу обеспечить основным общим и даже средним образованием всех желающих, включая умственно отсталых, достигших совершеннолетия. Возникают вопросы: почему только основное общее и среднее образование считается качественным? Всегда ли оно действительно качественное? Как качество образования коррелируется с познавательными и психологическими возможностями лиц с умственной отсталостью.
Письмо вменяет органам исполнительной власти субъектов федерации определить образовательные организации, в которых будет осуществляться обучение умственно отсталых лиц по адаптированным общеобразовательным программам. Только не указано, кто будет их обучать? Очевидно педагоги массовой школы, которые понятия не имеют о психологических возможностях этого контингента учащихся. Хотя в приказе сказано: «При разработке образовательной программы и организации профессионального обучения учитывать психофизические особенности лиц с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), предполагающие срок её реализации не менее 2 учебных лет».
Медико-психолого-педагогическим комиссиям разных уровней вменяется диагностика умственно отсталых лиц, достигших совершеннолетия, на предмет определения для них дальнейшего образовательного маршрута и разработки учебного плана [9].
Давайте зададим себе вопрос - с какой целью написан данный документ? Какую он решает проблему умственно отсталого человека? Начнем с того, что лицо, имеющее на основании заключения ПМПК диагноз «умственная отсталость», прошедшее полный курс обучения в специальной (коррекционной) школе (1-9 классы, 10-11 классы), имеет начальное профессиональное образование, жизненные компетенции и нуждается в трудоустройстве, в трудоустройстве, если нет медицинских противопоказаний. Возможно дополнительное обучение профессии в системе
профтехобразования без получения среднего образования, в учебном комбинате непосредственно на предприятии, или в виде наставничества на рабочем месте. В трудоустройстве такому человеку действительно необходима помощь, сопровождение, поддержка различных ведомств, включая центры занятости населения, социальной защиты и др.
Заметим ещё, в письме нет пояснений, какое образование до 18 лет должен получить умственно отсталый ребенок, чтобы продолжать дальнейшее обучение? Получение общего и особенно среднего образования умственно отсталым лицом не имеет никакого смысла по нескольким причинам: во-первых, в силу тотального органического повреждения головного мозга и, вследствие этого, устойчивого недоразвития всех познавательных процессов. Во-вторых, и выпускники коррекционных школ, и их родители, как правило, вполне удовлетворены полученным образованием, и никто из них не помышляет о его продолжении.
Но есть и другая сторона медали. Если каким-то образом, руководствуясь этим письмом Министерства, кто-то, пусть даже формально, будет обучать умственно отсталых молодых людей по программе основного общего и тем более среднего образования, то возникает вопрос выдачи аттестатов об образовании. А это уже вопрос расширения возможностей умственно отсталого лица, например, для получения водительских прав, разрешения на приобретение оружия, допуск к опасным профессиям, для призыва в армию, наконец, по-
ступления в техникумы, вузы. То есть возникают неоправданные риски, угрозы для общественной безопасности. Вот чем может обернуться исполнение этого письма.
Нельзя не задаться и еще одним вопросом: если когда-то допущена роковая ошибка на ПМПК по постановке диагноза «умственная отсталость» и тогда понятно, почему ребенок тянется к общему образованию, то почему дотянули до совершеннолетия, не сняли диагноз, не перевели ребенка в массовую школу? Это нарушение его права на образование! А где были родители, педагоги, администрация школы? Дело в том, что в восемнадцать лет начинать обучаться по основным школьным программам, даже адаптированным, поздно, так как, согласно законам возрастной психологии, все сенситивные периоды прошли.
Смысл данного письма особенно теряется из-за того, что в последние годы контингент коррекционных школ так «утяжелился», что диагностические ошибки практически исключены. Скорее ребенок с легкой умственной отсталостью окажется «инклюзированным» в массовый класс, а там - одна программа и проблемы нет! Так может быть, этот приказ касается как раз таких детей, которые по факту сидели в массовой школе, не справляясь с её программой. Родители отказались его освидетельствовать на ПМПК. А когда возникла необходимость проходить итоговую аттестацию, то его привели на комиссию, поставили диагноз: «умственная отсталость». К сожалению, такие случаи бывают. По сути,
ребенок оказывается в трудной жизненной ситуации. В отличие от выпускника коррекционной школы: он не получил доступное его возможностям образование, коррекционную помощь, начальную профессиональную подготовку, жизненные компетенции, которые заложены в содержание воспитательной работы кор-рекционной школы. Таким образом, приказ не только не решает актуальной проблемы, её нет, но может серьезно навредить обществу и государству при формальном его выполнении.
В Федеральном закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ», приказе от 20 сентября 2013 г. N 1082 «Об утверждении положения о психолого-педагогической комиссии» [10] закреплен «добровольный характер» выбора родителями, или лицами их заменяющими, программы и места обучения ребенка. Медико-педагогические комиссии (консультации) имеют право только давать свои рекомендации. Вопрос этот очень болезненный, потому что родители не всегда могут адекватно оценить возможности ребенка, а порой умом понимают, что ребенку нужна программа другой школы, но для них важнее престиж семьи. Уступая желанию родителей, все остальные участники этого процесса, включая администрацию образовательных организаций, панически боятся жалоб в вышестоящие инстанции.
Кстати, согласие родителей на прием или перевод ребенка в специальную школу требовался всегда. Всегда родители с болью восприни-
мали решение ПМПК, и членам комиссии приходилось убеждать родителей принять правильное решение, руководствуясь исключительно пользой для ребенка. Самым несговорчивым родителям шли навстречу и предоставляли возможность попробовать обучать ребенка в массовой школе. Судьбу ребенка комиссия отслеживала, периодически приглашала родителей на заседания, изучала ситуацию в школе, как справляется с программой. Через год-два родители принимали трудное, но правильное решение: соглашались перевести ребенка в специальную школу. Удивительно, но никто из них об этом ни разу не пожалел, потому что сразу стали замечать разительные перемены в своем сыне или дочери в лучшую сторону. Ребенок вливался в жизнь коллектива класса, школы. Педагоги понимали его трудности и помогали ему их преодолеть. Учиться ребенку стало интересно. Родители потом признавались, что жалеют о потерянном времени в массовой школе, где ребенок просто тормозился в своем развитии. Родители сами становились членами единого школьного коллектива, привлекались к воспитательным мероприятиям и спустя годы убеждались в правильности своего решения, потому что получали воспитанного, трудолюбивого, адаптированного к жизни ребенка, а не инвалида. Причем лучшие результаты получались в условиях школы-интерната с регламентированным режимом дня, где коррекционная работа проводится в системе от подъема до отбоя. Этот ещё один довод для сторонников «инклюзивного образо-
вания». Мы считаем, что как одна из возможных форм обучения детей с ОВЗ она допустима, в некоторых случаях является оптимальной. Например, для ребенка, имеющего определенную нозологию, прошедшего раннюю коррекцию, дошкольную специальную подготовку и достигшего уровня возможности обучения в массовом классе. Главное условие - он должен чувствовать себя на равных в коллективе класса, свободно общаться со сверстниками, на уроке самостоятельно работать, не привлекая постоянно к себе внимание педагога в ущерб остальным ученикам класса. Да, этому ребенку необходимо создать специальные условия: оборудовать место в классе, обеспечить техническую поддержку, психологическое сопровождение, логопедическую помощь, если необходима, возможно, ему понадобится помощь тьютора [11].
Исходя из этого, на законодательном уровне нужно определить те категории детей с ОВЗ, для которых инклюзивная форма обучения приемлема и является оптимальной. Скорее всего, это касается детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и сохранным интеллектом, понятной речью, сохранной возможностью овладеть письменной речью, или клавиатурой компьютера. Это могут быть дети, относящиеся к категории слабослышащих и слабовидящих, но с технической поддержкой способные овладеть обычным способом письма и чтения. Это могут быть дети с нарушениями аутистиче-
ского спектра и с сохранным интеллектом, прошедшие дошкольную коррекцию в ресурсных центрах, потому что им полезно находиться среди сверстников без проблем в эмоциональном развитии. Самое худшее, в плане компенсации дефекта при аутизме, - это собрать всех «аутистов» в одном классе. Этот список, наверное, можно продолжить. Когда же нет ясности в документе, регламентирующем возможности применения инклюзивного обучения к разным категориям детей с ОВЗ, нет указаний на необходимость выполнения определенных условий развития ребенка (например, обязательный этап ранней и дошкольной коррекции), то каждый может толковать инклюзию по-своему. В результате страдают дети, которым инклюзия ничего хорошего не принесет. Недопонимание, или стыдливое замалчивание этой проблемы приводит к затягиванию, отсрочке её решения, а, следовательно, и дальше будет наносить урон нашему образованию и общему, и специальному.
В одной статье охватить все проблемы обучения и воспитания детей с ОВЗ, количество которых с каждым годом растет, невозможно. Мы постарались остановиться на самых важных, в которых действительно следует разобраться, пока не поздно. Разрушить существующую систему работы легко, а вот восстанавливать будет сложно. Но самое главное -нужно думать о последствиях, своевременно делать работу над ошибками.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: учебное пособие для студентов педагогических вузов: в 2 ч. М.: Просвещение, 2010.
2. Смирнова Л. В. Коррекционно-пе-дагогическое образование: история, традиции, современность // Коррекционно-педагогическое образование. 2015. № 1 (1). С. 10-22.
3. Худик В. А. Магистерские исследования в области дефектологии: проблемы и перспективы // Коррекционно-педагогическое образование. 2020. № 4 (24). С. 20-27.
4. Лубовский В. И. К вопросу об обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях их интеграции в общеобразовательные учреждения // Коррекционно-педагогиче-ское образование. 2016. № 4 (8). С. 5-11.
5. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 04.11.2022).
6. Стратегии развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей с инвалидностью в РФ на период до 2030года // http://edu67.ru/ filesZ78Zts-957_071.pdf (дата обращения: 04.11.2022).
7. Межведомственный комплексный план мероприятий по развитию инклю-
зивного общего и дополнительного образования, детского отдыха, созданию специальных условий для обучающихся с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья на долгосрочный период (до 2030 года) от 22 декабря 2021 г. № 14068п-П8 // http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_416030/ (дата обращения: 04.11.2022).
8. Письмо Министерства Просвещения РФ от 31 августа 2020 г. № ДГ-1342/07 «Об организации образования лиц с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» // https://www.garant. ru/products/ipo/prime/doc/74621274/ (дата обращения: 04.11.2022).
9. Смирнова Л. В., Худик В. А. Исторические и методологические аспекты развития системы психолого-медико-педагогического консультирования в России // Коррекционно-педагогическое образование. 2016. № 1 (5). С. 5-17.
10. Приказ Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии» // https:// docs.edu.gov.ru/document/f9ac867f68a01 765ef9ce94ebfe9430e/ (дата обращения: 04.11.2022).
11. Сорокина О. Ю. Модель тьютор-ского сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольной образовательной организации // Коррекционно-педагогическое образование. 2017. № 4 (12). С. 24-29.
REFERENCES
1. Malofeev N. N. Special education in a changing world. Russia: a textbook for students of pedagogical universities: in 2 parts. M.: Education, 2010. (In Russ.).
2. Smirnova L. V. Correctional and pedagogical education: history, traditions,
modernity // Pedagogic Correction Education Journal. 2015. No. 1 (1). P. 10-22. (In Russ.).
3. Khudik V. A. Master's studies in the field of defectology: problems and prospects // Pedagogic Correction Education Journal. 2020. No. 4 (24). P. 20-27. (In Russ.).
Koppe^HOHHO-negaroranecKoe 06pa30BaHHe. 2022. № 4
4. Lubovsky V. I. On the issue of teaching children with disabilities in the context of their integration into general educational institutions//PedagogicCorrectionEducation Journal. 2016. No. 4 (8). P. 5-11. (In Russ.).
5. Federal Law of the Russian Federation of December 29, 2012 N 273-FZ "On Education in the Russian Federation" // http://www.consultant.ru/document/cons_ doc_LAW_140174/ (date of the application: 04.11.2022).
6. Strategies for the development of education for children with disabilities and children with disabilities in the Russian Federation for the period up to 2030 // http://edu67.ru/files/78/ts-957_071.pdf (date of the application: 04.11.2022).
7. Interdepartmental comprehensive action plan for the development of inclusive general and additional education, children's recreation, the creation of special conditions for students with disabilities, with disabilities for the long term (until 2030) dated December 22, 2021 No. 14068p-P8 // http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_416030/ (date of the application: 04.11.2022).
8. Letter of the Ministry of Education of the Russian Federation dated August 31,
2020 N DG-1342/07 "On the organization of education for persons with mental retardation (intellectual disabilities)" // https://www.garant.ru/products/ipo/prime/ doc/74621274/ (date of the application: 04.11.2022).
9. Smirnova L. V., Khudik V. A. Historical and methodological aspects of the development of the system of psychological, medical and pedagogical counseling in Russia // Pedagogic Correction Education Journal. 2016. No. 1 (5). P. 5-17. (In Russ.).
10. Order of the Ministry of Education and Science of Russia dated September 20, 2013 No. 1082 "On Approval of the Regulations on the Psychological, Medical and Pedagogical Commission" // https:// docs.edu.gov.ru/document/f9ac867f68 a01765ef9ce94ebfe9430e/ (date of the application: 04.11.2022).
11. Sorokina O. Yu. A model of tutor support for children with disabilities in a preschool educational organization // Pedagogic Correction Education Journal. 2017. No. 4 (12). P. 24-29. (In Russ.).
nocmynurn e pedaKU,urn 26.11.2022 ¿.
