CC BY
288УДК 376
ПРЕДПОСЫЛКИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И ИХ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ
Одинокова Наталья Александровна.
Россия, г. Новосибирск, ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», доцент, [email protected].
Симонова Елизавета Андреевна.
Россия, г. Новосибирск, АНО школы «Творчество», исполнительный директор, преподаватель живописи, mailti:[email protected].
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы предупреждения нарушений письменной речи у детей дошкольного возраста, а так же роль диагностики, позволяющей выявить предпосылки нарушений письма, что позволяет определить основные направления работы по профилактике дисграфии.
Ключевые слова: письменная речь, дисграфия, предупреждение нарушений, дошкольники.
BACKGROUND OF WRITTEN SPEECH AT PRESCHOOL CHILDREN AND THEIR WARNING
Odinokova Natatya Aleksandrovna.
Russia, Novosibirsk, Novosibirsk State Pedagogical University, Associate Professor, [email protected].
Simonova Elizaveta Andreevna.
Russia, Novosibirsk, ANO school «Creativity», Executive Director, teacher of painting, mailti:[email protected].
Abstract. The article deals with the prevention of writing disorders in preschool children, as well as the role of diagnostics, which allows us to identify the prerequisites for writing disorders and to determine the main directions of work on the dysgraphy prevention.
Key words: written expression, dysgraphia, prevention, preschoolers.
Вопросы предупреждения нарушений письменной речи у детей дошкольного возраста и сегодня волнуют и продолжают оставаться довольно актуальной проблемой дошкольной подготовки, поскольку от овладения письмом и чтением в дальнейшем зависит получение знаний ребенком, успешность обучения в школе в целом. Как правило, предпосылки к возникновению нарушений письменной речи появляются еще в дошкольном возрасте. К сожалению, далеко не все родители могут вовремя увидеть тревожные признаки и часто первые признаки остаются без должного внимания. В тоже время, если вовремя заметить и правильно начать
своевременную работу, создать востребованные условия, подобрать и применить необходимое оборудование, использовать современные коррекционные программы, то возможно предупредить, смягчить и даже скорректировать очень многие отклонения.
Многообразие причин возникновения и сложность механизмов нарушения письма являются предметом изучения многих известных ученых, специалистов, относящихся к различным областям научных знаний, таких как Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Корнев, О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова и других исследователей.
Письменная речь - способность человека писать и читать; речь, которая обращена к читателю, обеспечивает общение с помощью текста, то есть которую мы пишем и видим. Следовательно, она нацелена, прежде всего, на зрительное восприятие, что требует графического оформления, в основе которого лежат буквенные изображения. Авторы отмечают, что по своей структуре она более развернута и синтаксически правильна, в отличие от устной.
Как отмечено А.Н. Корневым: «Разнообразные нервно -психические расстройства могут вызывать нарушения усвоения письменной речи. В первую очередь это состояния общего психического недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи. В тоже время, стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценными зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьезные препятствия при овладении письмом или чтением» [2, с. 3].
Ученым наиболее подробно проанализированы причины возникновения нарушений письменной речи у детей, среди которых выделяет следующие три варианта явлений:
- конституциональные предпосылки,
- энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями
в периоды пре-, пери- и постнатального развития,
- неблагоприятные социальные и средовые факторы.
Это обуславливает необходимость расширения представлений специалистов о нарушениях письменной речи, изучения ее и предупреждения возможных нарушений с позиции современных знаний и подходов. Также необходимо обозначить, что многим детям необходима медицинская, психологическая и коррекционно-педагогическая помощь. Наиболее частые причины - различные нарушения развития, среди которых ученые и практики выделяют самую значительную группу - недостатки речевого развития. Нарушения могут быть незначительные и более тяжёлые; есть такие, что проявляются сразу, другие дают о себе знать значительно позже. Но ни одно нарушение нельзя оставлять без внимания.
Письменная речь формируется под влиянием множества факторов: необходима обогащенная устной и письменной речью среда, сформированность разных видов восприятия и взаимодействие их с пространственными представлениями, достаточный уровень развития мелкой моторики рук, сформированность регуляции, саморегуляции, самоконтроль, мотивация.
Овладение письмом становится возможным, когда языковые и когнитивные способности ребенка достигают определенного, минимально необходимого уровня зрелости.
Одним из основных факторов успешного овладения письменной речью у дошкольников является правильность формирования этапов устной речи, которые представляет Н.С. Жукова: однословное предложение, первые формы слов, двухсоставное предложение, предложение из нескольких слов, расширение объема предложения. Сложное предложение [1].
К сожалению, на сегодняшний день исследования ученых и опыт практиков подтверждают большую распространенность среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии. Очень многие дети приходят в школу с различными нарушениями (соматического, психического здоровья), недоразвитием речи по тем или иным причинам, что влечет за собой нарушение письменной речи.
Е.А. Логинова обращает внимание на сложность данной проблемы, чем обосновывает наличие многих научных толкований относительно происхождения дисграфии [3].
Следовательно, трудности в овладении письменной речью могут возникать, как результат, прежде всего, индивидуальных особенностей формирования функциональной специализации полушарий мозга, может также сказаться наследственный фактор наличия нарушений письменной речи или психических заболеваний у родителей или родственников; могут сказаться повреждения, которые возникли как на ранних этапах онтогенеза в пренатальный период, так и патологические факторы в более поздние сроки, что также приводит к отклонениям в развитии каких-либо мозговых систем и, безусловно, отрицательно сказывается на неравномерности развития областей мозга. Так, функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. Функциональная несформированность левой височной области провоцирует затруднения в звукоразличении, в формировании избирательности; нарушается организация письма: плавность, переключаемость, графическое оформление записи, сказывается неустойчивость внимания, удержание программы, недостаточная саморегуляция и контроль. Это подтверждают в своих исследованиях Э.Г. Симерницкая, Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина, А.В. Семенович.
Предрасположенность к дисграфии формируется в период раннего развития ребенка. К 6-7 годам завершается формирование предпосылок письменной речи и функционального базиса письма. В тоже время психологическая система письма продолжает изменяться в сторону
постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей. В течение жизни человека идет накопление банка образов. От того, насколько четко сформирован тот или иной образ зависит скорость и точность узнавания воспринимаемых объектов.
Е.А. Логинова считает, что «правильная организация коррекционно-развивающих занятий - дело не простое, требующее избирательного подхода к детям, основанного на диагностике» [3, с. 36].
У Л.Г. Парамоновой [5] находим высказывание о том, что необходимо обязательно исследовать у ребенка способность к выполнению основных операций, которые, как утверждает автор, являются предпосылками полноценного письма. Это:
- слуховую дифференциацию звуков;
- правильность произношения звуков;
- фонематический анализ и синтез слов;
- знание букв, включая и их узнавание в усложненных условиях (написанных пунктиром, заштрихованных, наложенных друг на друга, сходных по начертанию);
- словарный запас и грамматический строй речи.
Учитывая данные исследований Н.Х. Швачкина [6], есть основания полагать, что ребенок при нормальном развитии уже в преддошкольном возрасте должен различать все звуки родного языка, слышать их в речи окружающих людей и произносить, что будет говорить о его уровне и способности фонематического различения звуков в слове относительно слухопроизносительной их дифференциации.
В качестве организационно-педагогических условий практического исследования можно назвать следующие: установление контакта с каждым ребенком; предварительное знакомство с диагнозами воспитанников (если необходимо); учет возрастных, психофизиологических, индивидуальных особенностей каждого ребенка; соблюдение этических норм, доброжелательности, не допускать переутомления. Необходимым и ключевым моментом является модификация заданий, адаптация условий и стимульного материала [4].
Существенную помощь при разработке системы работы по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников могут оказать существующие психологические и нейропсихологические методики диагностики и коррекции О.В. Лебедевой, Н.В. Нижегородцевой, Н.Я. Семаго,
A.В. Семенович, А.Л. Сиротюк, У.В. Ульенковой, Л.С. Цветковой,
B.Д. Шадрикова. Среди основных направлений работы ученые выделяют:
1. Развитие сенсорных функций и психомоторики.
2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций.
3. Развитие психических функций.
4. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц.
5. Развитие интеллектуальной деятельности, способы самоконтроля и самооценки.
Профилактическая работа включает развитие познавательных процессов, обогащение словарного запаса, специальные дидактические игры, тренировочные упражнения и задания, направленные на развитие тонкости и дифференцированности слухового восприятия, фонематического анализа слов, зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления, формирование изобразительно-графических способностей. Большое место отводится уровню эмоционального развития, развитию невербальных процессов, способности к общению, наблюдательности, а также способности к концентрации, распределению и переключению внимания.
А.Н. Корнев рекомендует для предупреждения дисграфии учить детей повторять последовательность хлопков руками за взрослым в определенном ритме от простого к сложному. Нельзя также не отметить мнение ученого, который уделяет внимание своевременному выявлению детей «группы риска» и проведению с ними коррекционно-профилактической работы.
Необходимо подчеркнуть, что весь комплекс профилактических мероприятий проводится с детьми только в игровой форме, предоставляя возможность становлению у детей культуры самовыражения, самопроверки, самоопределения.
Таким образом, формирование письменной речи происходит на базе устной речи и является более высоким этапом речевого развития. Формирование его психофизиологических механизмов происходит на основе существующих связей второй сигнальной системы и способствует её развитию. На ранних стадиях развития устной речи возникают предпосылки развития письменной речи: реализация процесса формирования или сохранение устной речи, различных видов восприятия, ощущений, знаний и особенности их взаимовлияния, а также пространственных представлений и восприятия.
Предупредить нарушения письменной речи вполне реально, так как все будущие затруднения можно предсказать уже в период дошкольного детства, определив при этом даже вид будущей дисграфии. Вывод напрашивается очевидный - предупреждать возможные нарушения письменной речи необходимо в процессе специальной целенаправленной деятельности и необходимых условий, в которых самое активное и непосредственное участие принимают сами дети.
Библиографический список.
1. Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод. пособие. Москва: Соц.-полит. журнал, 1994. 96 с. [Электронный ресурс]. URL: http://pedHb.ru/Books/2/0029/2_0029-14.shtml#book_page_top (дата обращения 29.04.20г.).
2. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. Санкт-Петербург: Речь, 2003. - 330 с.
3. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: учебное пособие /под ред. Л.С. Волковой. Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. - 208 с.
4. Одинокова Н.А., Данекина Е.А. Развитие диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня //Современные проблемы психолого-педагогического сопровождения детства: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Под ред. Г.С.Чесноковой. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2014. Часть 1. - С. 148-150.
5. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. - 122 с.
6. Швачкин Н.Х. Возрастная психолингвистикаб хрестоматия /сост. К.Ф. Седов. Москва: Лабиринт, 2004. - 318 с.
