CC BY
49Процесс культурологического познания устного народного творчества должен проходить в полной тишине, иначе никогда не состоится герменевтический диалог ребенка «с искусством интонируемого смысла», не актуализируется духовно-нравственный смысл произведения. На какие только хитрости, «педагогические уловки» не идут учителя, чтобы способствовать полному интонационному погружению школьника в творческую лабораторию фольклора. «Ребята, я объявляю конкурс «Лучший слушатель класса», - объявляет учитель. Или: «Закройте глаза, мы погружаемся в эпоху, в которой жили наши предки. 18 век, снежные вершины Ингушетии».
Целесообразно «живое исполнение» произведения учителем, этот прием активизирует эмоциональную сферу личности ребенка. Актуализация нравственно-духовного смысла комплекса интонаций - главное в культурологическом познании фольклора. Культурологическое переживание школьника выполняет функцию фона, на котором моделируется и осознается личностный (нравственный) смысл. Именно вербализация эмоций и является своеобразной душевной исповедью ребенка, провоцирующий феномен эмоционально-нравственного переживания. Этот феномен будет рожден в атмосфере такта, доверия, доброжелательности, профессионализма учителя. Для расширения культурологического пространства школьника необходимо направить его эмоционально-нравственное переживание на уровень интуитивно образного определения стиля в самом общем плане (старинная или современная пословица, национальная принадлежность, народная или авторская, в чем ее стилистическая суть, указать характерные черты, доступные для восприятия школьника). Это поможет ребенку рельефно воплотить в своей памяти художественный образ.
Используя методику комплексного освоения искусств, необходимо сравнить образ в различных видах искусств. Здесь уместен метод тождества и контраста, метод сравнения.
Культурологический анализ произведения фольклора.
После прослушивания произведения дети ярко выражают свое эмоциональное состояние. Важно направить столь яркий эмоциональный всплеск ребят в нужное русло при рассмотрении образной сферы произведения, художественное восприятие является атрибутом художественной культуры школьника. Анализ художественного образа должен проходить в нерасторжимом единстве эстетических и культурологических категорий (конечно, не углубляясь чрезмерно в категориальный аппарат научных дисциплин). Здесь важно, чтобы школьники осмыслили художественный образ как с интонационной, так и с культурологической позиции. Эстетическая трактовка художественного образа на уровне детского восприятия - актуальная проблема для учителя. Главное заключается в том, чтобы культурологический анализ опирался на интонационную природу искусства и теорию духовной культуры (познавательно-интеллектуальную, эстетическую, художественную, педагогическую).
Повторное слушание целесообразно, дабы верно проведенный культурологический разбор произведения фольклора находил адекватное претворение в сознании ребенка. Говоря словами М.М. Бахтина, при повторном слушании поговорки, сказки ученик ставит культуре новые вопросы, каких она себе не ставила, он ищет ответы на эти вопросы, а культура отвечает ему, открывая перед ним новые свои стороны, новые смысловые глубины. В конечном итоге школьник в процессе герменевтического диалога входит в «мир фольклора», формируется адекватное восприятие художественного образа.
Выводы. Таким образом, художественная культура школьника является частью его общей духовной культуры. Духовная культура ребенка формируется в условии реализации на практике культурологического подхода, в условиях постановки учителем задач культурологического типа: художественно-содержательных; художественно-аксиологических; художественно-аналитических; художественно-конструктивных.
Литература:
1. Медушевский, В. В. Сущностные силы человека и музыки / В. В. Медушевский // Музыка. Культура. Человек / отв. ред. М. Л. Мугинштейн. - Свердловск: Изд-во УрГУ, 1988. С. 9-10
2. Вендрова Т.Е. Художественно - педагогический анализ на уроке музыки // Музыка в школе. 1989. - № 3. С. 15.
3. Кравченко А.И. Культурология: Учебное пособие. - М.: Академический проспект, 2003. С. 78.
4. Большаков В.П. Культура как форма человечности. Учебное пособие. - Великий Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2000
5. Прищепа А.А. Теория и практика художественного образования в педагогическом вузе (личностно-ориентированный культуросообразный контекст). - Ростов-на-Дону, 2004. С. 135.
Педагогика
УДК 377
доктор педагогических наук, доцент,
старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт
Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва)
ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОЕ ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ: МЕТОДИЧЕСКИЙ ПОДХОД К
ОЦЕНИВАНИЮ РЕЗУЛЬТАТОВ
Аннотация. Данная статья посвящена проблеме оценивания в предметно-языковом интегрированном обучении. Несмотря на растущую популярность и широкое применение данного подхода в образовании однозначного решения данного вопроса еще не найдено. Целью нашего исследования было проанализировать существующие способы оценивания и выбрать наиболее подходящие для применения в высшей школе. Авторами были выделены два основных способа оценивания в зависимости от его целей - текущий и итоговый контроль, далее подробно рассмотрены возможные традиционные и альтернативные средства оценивания. Уделяется внимание таким формам оценивания как само-оценивание и взаимное оценивание партнерами по команде. В результате была подобрана оптимальная комбинация из традиционных и аутентичных средств оценивания для каждого из способов. Каждый элемент текущего и итогового контроля был подробно охарактеризован. В заключении подводятся итоги исследования, кратко суммируются средства, формы и результаты. Также делается вывод о высокой практической ценности полученной комбинации способов и средств оценивания предметно-языкового интегрированного обучения и о
возможности ее практического применения преподавателем - лингвистом высшей школы, реализующем в своей работе «мягкую» модель предметно-языковой интеграции.
Ключевые слова: предметно-языковая интеграция, CLIL, оценивание, текущий контроль, итоговый контроль, портфолио.
Annotation. This article is devoted to the problem of evaluation in the subject-language integrated learning. Despite the growing popularity and wide application of this approach in education, a clear solution to this issue has not yet been found. The aim of our study was to analyze the existing methods of evaluation and choose the most suitable for use in higher education. The authors identified two main methods of evaluation depending on its goals -current and final control, further considered in detail the possible traditional and alternative means of evaluation. Attention is paid to such forms of evaluation as self-assessment and mutual evaluation by team partners. As a result, the optimal combination of traditional and authentic assessment tools for each method was chosen. Each element of the current and final control was described in detail. In conclusion, the results of the study are summarized, funds, forms and results are summarized. The conclusion is also made about the high practical value of the obtained combination of methods and means of assessing the subject-language integrated learning and the possibility of its practical application by a teacher - linguist of higher school, implementing in his work a "soft" model of subject-language integration.
Keywords: subject-language integration, CLIL, evaluation, current control, final control, portfolio.
Введение. Предметно-языковая интегрированное обучение (Content and language integrated learning -далее CLIL) - обобщающий термин, используемый в настоящее время для обозначения различных вариантов междисциплинарной интеграции и интегрированного преподавания иностранного языка и предметных дисциплин, подразумевающий одновременное освоение знаний в конкретной предметной области и изучение иностранного языка, который служит средством получения этих знаний. Данный образовательный подход, предложенный зарубежным ученым Д. Маршем [4] в 1994 году, широко известен в Европе, США и Канаде, а в последние годы набирает популярность и в России. Его применение возможно на разных ступенях образования, начиная с детского сада и начальной школы и заканчивая высшим образованием.
В профессиональном обучении все больше педагогов обращается к CLIL, так как этот подход уже во многом доказал свою эффективность в университетах Европы. В России исследователи изучают особенности применения предметно-языковой интеграции в высшей школе, так как считается, что данная педагогическая технология может стать ответом на многие вызовы современного высшего образования. Ни для кого не секрет, что согласно Болонской конвенции, а также стратегии развития Российского образования, наша страна должна способствовать академической мобильности студентов и идти по пути интернационализации образовательной системы. В этом ключевую роль играет владение студентами иностранным языком. К тому же, сейчас прослеживаются тенденции к необходимости постоянной актуализации собственных знаний и непрерывному обучению в течение всей жизни, что также затруднительно без владения иностранным языком в своей сфере, так как подавляющее большинство исследований в настоящее время публикуется на английском языке.
Все это вынуждает преподавателей иностранного языка в высшей школе обращаться к новым технологиям, позволяющим сформировать у студентов профессиональную иноязычную компетенцию на высоком уровне за сравнительно малое количество часов, выделяемых на изучение данной дисциплины в неязыковых вузах.
Изложение основного материала статьи. За последние 5 лет в различных ВУЗах России проводятся эксперименты по внедрению CLIL в образовательный процесс. Среди них Казанский Федеральный Университет (Казань), Санкт-Петербургский Политехнический Университет Петра Великого (Санкт-Петербург), Томский Политехнический Университет (Томск). В МГТУ им. Н.Э. Баумана (Москва) также делаются попытки построения бинарных курсов с интеграцией физики и иностранного языка.
Исследователи выделяют массу положительных сторон предметно-языковой интеграции, такие как:
• возможность экономии аудиторных часов за счет интеграции языковой дисциплины с профильной;
• формирование мотивации у обучающихся к изучению непрофильной для них дисциплины, при условии, что ее изучение вплетается в канву профессионально- ориентированных;
• сниженный уровень стресса, испытываемый обучающимися при освоении программы по иностранному языку в контексте, когда иностранный язык - не цель, а лишь средство получения новых знаний;
• формирование иноязычную профессиональной компетенции с привязкой к конкретной области знаний, которую впоследствии можно будет использовать для дальнейшего самообразования, реализации своего творческого и научного потенциала.
Однако, внедрение этой многообещающей технологии сопряжено с рядом проблем. Среди них вопросы, связанные с организацией учебного процесса в реалиях высшего учебного заведения, перестройка организационной структуры, большой объем кооперации между кафедрами и подразделениями, перестройка учебных планов и программ. Методической сложностью реализации CLIL в Российской высшей школе является проблема оценивания. Многие педагоги, ученые, исследователи так или иначе задавались этим вопросом: что же стоит оценивать - предметные знания, владение иностранным языком или и то и другое? Чему отдавать предпочтение? Кто должен и может оценивать академический прогресс обучающихся и с помощью каких средств?
Нами была поставлена задача проанализировать существующие подходы к оцениванию результатов предметно-языкового интегрированного обучения и выбрать оптимальные способы, подходящие для реализации в высшей школе.
Итак, прежде всего стоит разграничить понятие «оценивание» с точки зрения его целей. К. Бентли [3] выделяет два вида оценивания результатов обучения CLIL в зависимости от того, для чего педагог их применяет: текущий контроль (formative assessment) и итоговый контроль (summative assessment).
Текущий контроль имеет своей целью информировать педагога и обучающегося о ходе его прогресса во время курса. Педагог, проводя мероприятия текущего контроля, имеет возможность провести самооценку эффективности применяемых им средств и методов обучения и в случае необходимости их скорректировать, а также дать студенту обратную связь о его сильных сторонах и зонах роста. Тогда как студент может оценить свои промежуточные результаты и отдавать себе отчет в собственной успешности или не
успешности и шансах на положительную оценку в дальнейшем. Это позволяет формировать мотивацию и ответственное отношение к процессу своего обучения. Текущий или, как его еще называют, промежуточный контроль - это оценивание для обучения.
Итоговый контроль, как ясно из названия, подразумевает финальное оценивание, подведение итогов курса и результатов обучения в целом. Благодаря ему педагог оценивает достижения того или иного студента по прохождении курса. Результатом итогового контроля обычно является присвоение оценки студенту по данному предмету или курсу. Итоговый контроль может проводиться как преподавателем, так и сторонним экспертом по заранее разработанному стандартизированному заданию, зачастую выполненному в виде теста. Этот вид оценивания гораздо более формален и официален, чем текущий контроль.
Поговорим о формах и средствах оценивания, присущих как текущему, так и итоговому контролю. Традиционные формы оценивания включают в себя такие виды работы, как письменное тестирование, устный опрос, диктант, самостоятельные и контрольные работы. Также существует так называемая «аутентичная система оценивания», о которой говорят исследователи И.Е. Абрамова, А.В. Ананьина и Е.П. Шишмолина [1]. Аутентичное оценивание определяется как «вид оценивания, предусматривающий оценивание умений и навыков в учебных ситуациях, максимально приближенных к реальной жизни и условиям осуществления реальной профессиональной деятельности» [2]. К аутентичным формам оценивания относят кейс-измерители, проекты, портфолио, катано-тесты, контекстные задачи, учет работы на занятии и т.д.
В контексте CLIL очень важную роль при выборе средств оценивания играет та модель реализации предметно-языковой интеграции, которая была выбрана педагогом. В «мягкой» модели CLIL, где упор делается на языковой аспект, преподавателем чаще всего является педагог-лингвист, соответственно и оценивать прогресс студента будет именно он, исходя из целей и задач курса. В «жесткой» модели CLIL, где акцент смещается на предметную составляющую, преподавание ведется педагогом-предметником, владеющим иностранным языком и методикой CLIL. Соответственно, оценивать результаты он будет в большей степени исходя из полученных предметных знаний и навыков. Если же в формате CLIL организованы бинарные курсы с коллективным преподаванием, когда интегрированный курс ведут два преподавателя одновременно, педагог-предметник и педагог-лингвист, тогда каждый из них будет оценивать свой аспект, а далее в рамках коллективного оценивания будет подведен итог.
Нельзя не упомянуть о таких формах оценивания как самооценка (self-assessment) и оценивание партнером (peer assessment). Рефлексия и взаимная оценка являются ключевыми элементами во всех социо-конструктивистских походах к изучению иностранного языка, коим является и CLIL. Это важно, так как предметно-языковое интегрированное обучение предполагает большую долю командной, групповой и парной работы. Поэтому оценивание, полученное не от преподавателя, а от своего сокурсника может способствовать как дальнейшему развитию, так и навыкам критического мышления. Оценивание собственного прогресса позволяет студенту контролировать достижение поставленных целей обучения, а также осознавать пройденный им путь и понимать, что, когда и для чего он изучает.
Одними из интересных типов оценивания являются оценка эффективности за проделанную работу (performance assessment) и оценка по портфолио работ (portfolio assessment). Оценка за проделанную работу актуальна как для текущего контроля, так и для итогового, если формой итогового контроля был выбран, например, групповой проект с презентацией. Оценка по портфолио предполагает сбор работ, выполненных студентом за период обучения и является доказательством знаний по предмету, сформированных языковых и когнитивных навыков. Это могут быть проекты, рисунки, чертежи, диаграммы, аудио и видеозаписи, а также виды работ, выполняемые с помощью компьютера.
Считается, что текущий контроль и обратная связь от преподавателя, сочетание аутентичных форм оценивания, таких как проектная работа и сбор портфолио, с традиционными видами оценивания, а также само-рефлексия и взаимопроверка дают наибольший эффект в оценивании результатов интегрированных занятий.
Следовательно, нами были выбраны наиболее подходящие формы и средства оценивания результатов предметно-языкового интегрированного обучения для высших учебных заведений нелингвистической направленности. Поскольку в нашем случае была выбрана «мягкая» модель CLIL, то оценивание проводилось преподавателем-лингвистом, с акцентом на языковой аспект, но с ориентацией на предметную дисциплину. В таблице ниже видно, как для каждого из видов контроля были выбраны традиционные и аутентичные формы оценивания.
Таблица 1
Способы оценивания результатов CLIL
Текущий контроль Итоговый контроль
Оценка за проделанную работу (performance assessment) Оценка за проделанную работу (performance assessment)
Устный опрос Оценка по портфолио (portfolio assessment)
Письменное тестирование
Само-оценивание (self-assessment) и оценка партнером (peer assessment)
При выборе способов оценивания важным элементом нужно считать критерии оценки. При традиционном подходе к оцениванию педагог нередко сталкивается с размытостью, необъективностью критериев, что впоследствии выражается в том, что студенты получают абстрактную субъективную оценку за выполнение какого-либо конкретного задания, что зачастую идет в разрез с оцениванием его реальных знаний, умений, навыков и достижений по курсу. Предлагаемая нами система критериев в формате «сап do» (к концу занятия студенты смогут...) позволяет сфокусироваться на том, что знает и умеет обучающийся, сконцентрироваться на «эффекте успешности». Более того, выбранные нами формы контроля, такие как проектная работа и сбор портфолио позволяет сделать представление достигнутых результатов наглядным и зримым.
На этапе текущего контроля оценивание в основном представляет собой сопоставление ожидаемых результатов, сформулированных в начале занятия или раздела/модуля и фактических, достигнутых студентом. Поскольку текущий контроль осуществляется ради обучения, педагог в ходе или после занятия дает обучающемуся обратную связь по его прогрессу. Формулирование критериев оценки происходит на этапе планирования и подготовки к занятию в формате «can do», затем в ходе устного опроса или оценивания групповой работы преподаватель должен проанализировать ответы студента и дать ответ на вопрос «может ли обучающийся...?». Здесь важным элементом становится постоянное ведение заметок преподавателем по каждому студенту. После проведения занятия в ходе самоанализа преподаватель подытоживает свои записи в единую форму. Это и представляет собой промежуточный контроль.
На этапе итогового контроля студенты предоставляют все выполненные творческие задания в виде собранного портфолио (portfolio assessment), а также выполняют финальное тестирование и заключительный групповой проект, который также оценивается (performance assessment).
Поговорим отдельно о каждом элементе. Оценка по портфолиоработ хоть и является формой итогового контроля, но имеет черты текущего, так как творческие работы выполняются в течение всего курса. Творческое домашнее задание или проект необходимо подготовить и творчески оформить, используя полученные предметно-языковые знания, а на следующем занятии представить его перед своими сокурсниками, рассказав о его содержании на иностранном языке. В конце семестра студенты предоставляют коллекцию выполненных ими творческих заданий, которые уже были проверены преподавателем в течение семестра по двум направлениям - корректность языкового материала и полнота отображения предметного содержания.
В ходе выполнения и защиты группового проекта студенты показывают все, чему они научились во время обучения: в проектном задании находит отражение предметное содержание, лингвистический компонент, навыки общения на иностранном языке и командная работа, умение анализировать и преобразовывать полученную информацию, навыки презентации на иностранном языке и др. Задача преподавателя на заключительном занятии - оценить вклад и ответ студента и выставить оценку. Таким образом, структура итоговой оценки состоит из трех элементов: текущий контроль, портфолио и групповой проект.
Финальное тестирование представляет собой лексико-грамматический тест, включающий в себя набор терминологии по предметной области, задания на проверку используемой грамматики и функционального языка, а также на знания языковых клише, необходимых для иноязычной коммуникации в рамках данной предметной области.
Выводы. Итак, подведем итоги. В рамках предметно-языкового интегрированного обучения нами были выделены и проанализированы основные способы оценивания его результатов. Нами было разграничено понятие текущего и итогового контроля. Также, в ходе исследования нами были изучены основные средства и формы контроля, как традиционные, так и аутентичные. Исходя из практического опыта и мнения многих исследователей было решено, что оптимальным будет сочетание традиционных и аутентичных форм оценивания как на этапе текущего, так и на этапе итогового контроля. Были выбраны следующие формы оценивания: из традиционных - устный опрос и письменное тестирование, из аутентичных - оценка эффективности за проделанную работу, оценка по портфолио, самооценка и взаимная оценка. Предлагаемая система оценивания результатов предметно-языкового интегрированного обучения может серьезно облегчить работу преподавателя CLIL, так как предлагает готовое решение для обоих этапов оценивания и сочетает в себе традиционные и альтернативные формы. Данная комбинация может быть использована в практических целях любыми преподавателями, использующими «мягкую» модель CLIL в своей работе.
Литература:
1. Абрамова И.Е., Шишмолина Е.П., Ананьина А.В. Преимущества аутентичного оценивания при обучении иностранному языку студентов нелингвистов // Самарский научный вестник. 2018. Т. 7, № 4 (25). С. 287-293.
2. Новикова Т.Г., Федотова Е.Е. Портфолио и изменение концепции деятельности школы, содержания и методов обучения // Вопросы образования. 2010. № 2. С. 152-163.
3. Bentley K. The TKT Course: CLIL Module. Cambridge University Press, Cambridge, 2010. - 124 p.
4. Marsh D. Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning. Paris: International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the European Union (Lingua), University of Sorbonne, 1994. - Р. 49
Педагогика
УДК 378.14.015.62
кандидат психологических наук, доцент, профессор кафедры теоретических основ физической культуры Скитневский Виталий Львович
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); старший преподаватель кафедры теоретических основ физической культуры Бурханова Ирина Юрьевна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); преподаватель Полебенцев Сергей Николаевич
Нижегородский национальный исследовательский государственный университет имени Н. И. Лобачевского (г. Нижний Новгород)
СМЫСЛОВЫЕ ОРИНТИРЫ СОДЕРЖАНИЯ ИНКЛЮЗИВНЫХ ПРОГРАММ АДАПТИВНОГО
ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ВУЗЕ
Аннотация. В статье рассмотрены целесмысловые основы проектирования содержания индивидуальных программ адаптивного физического воспитания для обучающихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного высшего образования. Определение смысловых ориентиров проектирования содержания индивидуальных программ адаптивного физического воспитания рассматривается в статье как необходимое условие индивидуализации содержания физического воспитания в вузе. В статье представлена структура индивидуального образовательного маршрута освоения учебной дисциплины «Физическая культура» для студентов с особыми образовательными потребностями и определены возможности ее реализации в рамках инклюзивного высшего образования.
Ключевые слова: инклюзивное образование, программа адаптивного физического воспитания, индивидуальный образовательный маршрут.
Annotation. In article tselesmyslovy basics of design of contents of individual programs of adaptive physical training for students with special educational needs in the conditions of inclusive higher education are covered. Definition of semantic reference points of design of contents of individual programs of adaptive physical training is considered in article as a necessary condition of individualization of content of physical training in higher education institution. The structure of an individual educational route of development of a subject matter "Physical culture" for students with special educational needs is presented in article and possibilities of her realization within inclusive higher education are defined.
Keywords: inclusive formation, program of adaptive physical training, individual educational route.
Введение. Актуальность заявленной проблемы обусловлена тем, что в настоящее время в России, как и во всем мире, уделяется особое внимание инклюзивному образованию. «Инклюзивное образование (фр. inclusif - включающий в себя, лат. include - заключаю, включаю) - процесс развития, общего образования, который подразумевает создания доступной среды для образования людей вне зависимости от их состояния здоровья, материального достатка, возрастных и индивидуальных особенностей. Такой подход обеспечивает доступ к образованию в том числе и для лиц с особыми потребностями [3].
Инклюзивное образование понимается как более широкая интеграция, подразумевающая доступность образования для всех и развитие общего и профессионального образования в плане приспособления к различным потребностям всех обучающихся [7]. Основной целью создания системы инклюзивного образования является проектирование безбарьерной среды в обучении людей с особыми образовательными потребностями [8].
Под особыми образовательными потребностями понимают потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить обучающийся с ОВЗ в процессе обучения [1].
Известно, что большинство лиц с ограниченными возможностями здоровья испытывает дефицит различных видов социально-значимой деятельности в том числе и деятельность, которая могла бы способствовать сохранению и укреплению здоровья [5]. На это в частности направлена учебная деятельность по предмету «Физическая культура» и физкультурно-оздоровительная деятельность, умелая организация которых в условиях инклюзивного образования позволила бы повысить его эффективность. Спортивно-массовая деятельность в большей степени ориентирована на включение человека в пространство спортивной деятельности и мотивации его к участию лиц с особыми образовательными потребностями в спортивных и околоспортивных сообществах [1]. Такая деятельность призвана сформировать позитивное отношение к двигательной деятельности в целом как с социально-значимой.
Инклюзивная учебная и внеучебная работа по физической культуре в вузе не только улучшению физического состояния обучающихся, но и позволяет сформировать интеллектуальные, эмоциональные и личностные структуры студентов, в соответствии с принципом сенсуализма Локка: «Разумение укрепляются чувствами, и что больше они укрепляются, то больше они просвещаются». Триггерами этого процесса является полисенсорное чувство радости движения, эмоционально окрашенные результаты учебной и тренировочной работы, спортивных праздников и соревнований, отрефлексированные интересы и склонности к спортивной деятельности и физической культуре в целом [4].
Изложение основного материала статьи. В НГПУ им Козьмы Минина проводится работа по научному обоснованию и методике проектирования и реализации процесса обучения лиц с особыми образовательными потребностями в организации высшего образования, реализующей идеологию инклюзии. В рамках инклюзивного образования для обучающихся с особыми образовательными потребностями разрабатывается индивидуальную программу обучения (адаптированную образовательную программу). Студент, обучающийся по такой программе имеет возможность претендовать на индивидуальную разработку для него индивидуального образовательного маршрута освоения учебного предмета «Физическая культура» в объеме, предусмотренном ОПОП по направлению подготовки. и При ее составлении принимается во внимание
