CC BY
84Выводы. По существу, тьторство и наставничество схожи по некоторым функциям: воспитание духовно-нравственной личности обучающегося, построение индивидуальных образовательных маршрутов и их реализация, индивидуальный подход к каждому подопечному.
Публикации ученых и педагогов-практиков показывают, что проблема педагогического и методического обоснования тьюторского сопровождения не исчерпала потенциала научной новизны. Обзор источников, научных публикаций, нормативно-правовых документов, справочно-информационных материалов позволил сформулировать понятие тьюторского сопровождения в информационно - образовательном пространстве современной образовательной организации.
Под «тьюторским сопровождением» вслед за О.Н. Перевезенцевой [9] мы понимаем процесс субъект -субъектного взаимодействия тьютора и тьюторанта, что достигается координацией и согласованием педагогических действий тьютора интересам личностного роста обучающегося, его самосовершенствованию в когнитивной, эмоционально-ценностной и деятельностной сферах. Тьюторская позиция, на наш взгляд, заключается в помощи, в поддержке обучающегося в самоопределении и самореализации и сопровождении его индивидуального движения развития. Это деятельность, которая существенно отличается от традиционной работы педагога, воспитателя, психолога.
Литература:
1. Адольф В.А. Подготовка будущего педагога к профессиональной деятельности в условиях внедрения профессионального стандарта // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. Красноярск.2015. №1 (31). С. 5-11.
2. Адольф В.А. Становление профессиональной компетентности педагога // Сибирский педагогический журнал. №5. - 2013 - С. 38-41.
3. Мухин М.И. Миссия новой школы - изменение личностной сущности человека // Научные исследования и разработки. Социально-гуманитарные исследования и технологии. 2013. Т. 2. № 2 (3). С. 61-66.
4. Мухин М.И. Духовно-нравственное воспитание - основа формирования взрослеющей личности // Воспитание школьников. 2014. № 7. С. 3-12.
5. Мухин М.И., Мошнина Р.Ш., Фоменко И.А. Профильное обучение как стратегическое направление модернизации образования // Профильное обучение: вопросы теории и практики Сборник статей. Москва, 2005. С. 5-21.
6. Мухин М.И. В.А. Сухомлинский о воспитании всесторонне развитой личности // Педагогика. 1991. № 9. С. 104-110.
7. Перевезенцева О.Н. Интеграция основного и дополнительного физкультурно-спортивного образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. №7, С. 127-140.
8. Перевезенцева О.Н. Значимость тьюторского сопровождения единого информационно образовательного пространства школ в процессе интеграции общего и дополнительного образования // Успехи современной науки и образования - 2016. - №8, Т.1. - С. 122-124.
9. Перевезенцева О.Н. Формирование информационной деятельности младших подростков для достижения метапредметных результатов образования // Мир науки, культуры, образования. 2018. № 4 (71). С. 84-85.
10. Скворцов В.Н. Непрерывное образование как основа современного научного знания // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина / В.Н. Скворцов. - 2017. - № 2. -С. 157-161.
11. Скворцов В.Н. Система непрерывного образования университета: фактор комплексного развития регионального производства // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития: Материалы второго этапа 13-й Международной конференции. - Санкт-Петербург -Улан-Удэ, 2016. - С. 19-25.
12. Скворцов В.Н. Особенности развития научного менеджмента и теории управления в переходный период // Проблемы и пути социально-экономического развития: город, регион, страна, мир: Сборник статей. СПб: ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2016. С. 47-50.
Педагогика
УДК 378.147
доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт
Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва);
старший преподаватель кафедры иностранных языков Куницына Мария Львовна
Инженерная академия Российского университета дружбы народов (г. Москва)
К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО
ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Данная статья посвящена вопросу организации обучения педагогов, желающих работать в сфере предметно-языковой интеграции. Автор рассматривает основополагающие характеристики преподавателя предметно-языкового интегрированного обучения (СЬГЬ), подробно раскрывает ход развития мысли ученых, изучавших требования к СЬГЬ-педагогам. В ходе исследования автор проводит сравнительный анализ двух рамочных документов, содержащих в себе перечень ключевых компетенций педагога предметно-языкового интегрированного обучения, выявляет их сходства, различия, сильные и слабые стороны. Далее автор подробно останавливается на особенностях организации тренингов для преподавателей-предметников и выявляет перечень необходимых мер, которые стоит принять при планировании обучения СЬГЬ-педагогов. Автор приходит к выводу о том, что благодаря четкому алгоритму планирования курсов для преподавателей популярность предметно-языкового интегрированного обучения должна возрасти.
Ключевые слова: предметно-языковая интеграция, предметно-языковое интегрированное обучение, CLIL, педагог.
Annotation. This article is devoted to the issue of organizing teacher education for content and language integrated learning (CLIL). The author studies main characteristics of a CLIL teacher, gives a detailed description of how scientists' thoughts ran about the requirements to a CLIL teacher. While investigating it the author makes a comparison of two main CLIL teacher competences frameworks, finds out their similarities, differences, strengths and weaknesses. Further the author comments in detail on the peculiarities of CLIL teacher training organization, coming up with a list of necessary steps that have to be made while planning CLIL teacher education. Finally, the author makes a conclusion about the positive influence of a clear procedure of teacher training on CLIL popularization.
Keywords: content and language integration, content and language integrated learning, CLIL, CLIL teacher.
Введение. Одной из современных тенденций развития образования сегодня является массовый интерес к различного рода интегративным подходам. Междисциплинарные связи, развитие которых является одной из приоритетных задач в средней школе, должны играть важную роль и в процессе вузовского обучения. Необходимость ухода от прямой передачи контента на лекционных занятиях и механической отработки полученных знаний на практических назрела уже давно. Также, очевидна на сегодняшний день ведущая роль коммуникативных навыков в формировании компетентности будущего специалиста. В свете всего вышесказанного повышенный интерес к предметно-языковому интегрированному обучению (Content and language integrated learning - CLIL) вполне объясним. В России на настоящий момент уже создана внушительная теоретическая база по предметно-языковой интеграции и вопросам ее применения в высшей школе. Однако, есть целый сегмент данного явления, которому, несмотря на всю очевидность, до сих пор не уделялось должного внимания со стороны отечественных исследователей - подготовка и переподготовка педагогов для предметно-языкового интегрированного обучения.
Изложение основного материала статьи. В настоящее время в ряде ведущих вузов страны (КГПУ им. Астафьева, КФУ и др.) действуют магистерские программы по CLIL в рамках направления подготовки «Педагогическое образование». Также существует возможность пройти курсы и сдать на международный сертификат линейки Cambridge - TKT CLIL. Но несмотря на эти шаги этого недостаточно чтобы решить вопрос с квалифицированными кадрами в высшей школе в полной мере.
Педагог является краеугольным камнем в процессе реализации предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL). Его компетенции во многом определяют успешное внедрение интеграционных процессов в академическую среду высшей школы. Нехватку квалифицированных преподавателей для предметно-языкового интегрированного обучения отмечали в своих работах многие зарубежные исследователи (П. Мехисто, Д. Марш, М. Фриголс [6], М.Л. Перез-Канадо [9] и др.). П. Болл и его коллеги [1] отмечают, что несмотря на тот факт, что большинство практикующих CLIL-педагогов не проходили специализированного обучения ввиду его отсутствия, высока вероятность того, что спустя несколько лет преподавания они бы желали его пройти.
Ввиду двойственной природы предметно-языкового интегрированного обучения с самого начала возникали вопросы о том, кем же должен быть педагог CLIL - предметником или лингвистом. В странах Европы долгое время лидировали педагоги-предметники, владеющие иностранным языком на уровне, достаточном для преподавания. В России инициатива внедрения CLIL исходила как от предметников, так и от лингвистов, желающих повысить эффективность профессионально-ориентированного преподавания иностранного языка в неязыковом вузе.
Более того, программы тренингов или курсов повышения квалификации для предметников и лингвистов также должны быть различными, в зависимости от целей конкретного интегрированного курса. Например, если задачей стоит развитие языковых компетенций в профессиональной среде преподавателем может быть педагог-лингвист, которому будет необходим тренинг по предмету. И наоборот, если в целях курса значится подготовка к билингвальному обучению, полноценное восприятие языка как средства обучения (EMI), значит предпочтение стоит отдать предметнику, прошедшему языковую подготовку и достигшему уровня не ниже В2 CEFR. Также существует вариант бинарных курсов, совместного (коллективного) преподавания, который практиковался в высшей школе США уже десятилетия назад, когда предметник ведет занятия с поддержкой коллеги - лингвиста, таким образом они выстраивают свои курсы параллельно. В идеале, CLIL-педагогом должен быть человек, равноценно компетентный в обеих сферах - в языке и предмете, но на практике найти такого специалиста бывает нелегко.
Формальные требования к CLIL-педагогам присутствуют во многих странах, однако все еще встречаются случаи, когда педагоги, интересующиеся предметно-языковой интеграцией, начинают применять ее принципы на практике, только лишь потому что они этого желают, и действуют по собственной инициативе и по наитию. В Европе многими исследователями делались попытки создать идеальный образ преподавателя предметно-языкового интегрированного обучения и максимально подробно его охарактеризовать.
В 2006 году отчет «Эвридики» определил CLIL-педагога следующим образом: «это педагог, который может преподавать один или несколько предметов из программы на языке, отличном от традиционно используемого в данной стране, а также способный преподавать этот язык, то есть является специалистом как минимум в двух областях» [3]. Причем вопрос языковой компетентности видится в разных странах по-разному и колеблется от приемлемого уровня В1 до требований уровня носителя языка. В 2008 году М. Меллион исследовала факторы успеха во внедрении интегрированных программ и выявила три основных, назвав их 3С: созданные условия (conditions), вовлеченность, профессиональный интерес (commitment) и компетенции (competencies). При этом она подчеркивала, что определяющими являются компетенции (лингвистические, дидактические и межкультурные) и «самоотверженность» педагога [7]. Отметим, что в данной триаде не упомянуты предметные компетенции, видимо по причине того, что она создавалась для педагогов-предметников, заведомо имеющих знания по профильной дисциплине. Далее в 2009 году было опубликовано Портфолио CLIL-педагога (автор - М.А. Хансен-Паули [4]), в котором содержалось 8 ключевых зон компетентности преподавателя предметно-языкового интегрированного обучения: осознание потребностей обучающихся и целеполагание, планирование интегрированного занятия, мультимодальность, взаимодействие с обучающимися, предметная грамотность, оценивание результатов обучения,
сотрудничество с другими педагогами, культурологический аспект. В 2010 году исследователем П. Бертро была предложена таблица компетенций СЬГЬ-педагога, которая стала наглядным отображением многогранности его функций [2]. В 2011 году группой ученых под руководством М. Фриголс был разработан Европейский рамочный документ по подготовке преподавателей предметно-языкового интегрированного обучения (EFFCTE) [5]. Он содержит основную унифицированную терминологию, употребляемую в контексте СЬГЬ, ключевые профессиональные компетенции, а также модули профессионального развития педагога.
Эти два рамочных документа имеют много общего, однако построены по-разному и основываются на различных принципах. Изначально они оба были созданы в качестве теоретической основы для тренингов преподавателей, а также рассматривались как рычаг воздействия для обеспечения непрерывного профессионального развития педагога СЬГЬ.
Проведем их сравнительный анализ (табл. 1).
Таблица 1
Сравнительная характеристика моделей подготовки CLIL-педагога
Таблица компетенций (2010) Рамочный документ EFFCTE (2011)
Цель: карта компетенций для продвижения и популяризации CLIL Форма: разделена на две большие части -«фундаментальные основы CLIL» и «реализация CLIL». Первая часть адресует нас к теоретическим аспектам, административным вопросам и проблемам взаимодействия с управленческим персоналом учебного заведения. Вторая часть относится к практическому применению интегрированного обучения. Каждая область компетенций разбита на конкретные компетенции, описанные в формате «can do» и сопровождается индикаторами компетенций. Индикаторы и дескрипторы компетенций описаны очень детально и имеют непосредственную отсылку к CLIL. Цель: подготовка профессиональных СЬГЬ-педагогов, унификация требований Форма: три раздела - терминология СЬГЬ, ключевые профессиональные компетенции, модули профессионального развития педагога. Ключевые профессиональные компетенции - это те компетенции, которые педагог должен освоить в рамках тренинга/курса по подготовке. Они были условно разделены на 8 областей, часть из которых непосредственно относятся к СЬГЬ, другие являются общепедагогическими. Причем, к непосредственно СЬГЬ-компетенциям авторы отнесли знание методологии, владение языком и предметом, технологиями оценивания, умение создавать учебные материалы и обучающую среду.
Как видно из таблицы, данные модели СЬГЬ-педагога ориентированы на разные аудитории несмотря на то, что обе они содержат в себе так или иначе теоретические основы предметно-языкового интегрированного обучения, и могут быть использованы для проведения обучения и тренингов по СЬГЬ для педагогов. EFFCTE представляется более сбалансированным в классификации, группировании компетенций. Также он представляет возможность адаптировать курс, построенный на нем, под конкретных педагогов в зависимости от их уровня - начинающий преподаватель, опытный преподаватель, педагог-предметник или лингвист. Таблица компетенций П. Бертро сложнее в применении, так как представляет более детальный взгляд на компетенции без разделения по уровням.
Несмотря на различия в определении областей компетенций ясно одно: предметно-языковое интегрированное обучение несет в себе массу задач, требующих решения на методическом и управленческом уровне, а кроме этого сформированности особых компетенций, связанных с преподаванием предметного содержания и иностранного языка, их интеграцией на каждом занятии. Именно это и послужило отправной точкой в создании тренингов и курсов для преподавателей, желающих или уже практикующих СЬГЬ. При проектировании тренингов для СЬГЬ-педагогов важно изначально определиться с целевой аудиторией -преподаватели-предметники или преподаватели-лингвисты, так как основное содержание курса будет в значительной степени зависеть от этого.
Поскольку традиционно программы тренингов по СЬГЬ ориентированы больше на предметников, соответственно подтверждением их текущего уровня языковой компетенции должен служить либо сертификат, либо пройденный тест, показывающий наличие необходимого минимального уровня владения иностранным языком для участия в программе СЬГЬ. Как пишет В. Павон, в случае, когда преподаватель-предметник уже вовлечен в интегрированное обучение, но при этом его языковые умения и навыки все еще остаются на низком уровне, тогда ему должна быть предоставлена возможность посещать занятия по языку для быстрого поднятия уровня своей языковой компетенции [8]. В таком случае объем внедрения интегрированных курсов будет увеличиваться пропорционально развитию иноязычной компетенции предметника. Говоря о владении языком, стоит упомянуть и тот факт, что СЬГЬ-педагог должен понимать особенности овладения иностранным языком, понимать механизмы того, как обучающиеся получают навыки владения иностранным языком через предметное содержание, быть в курсе определенных стадий в изучении иностранного языка, знать основные теории, посвященные этому и факторы, влияющие на данный процесс [10].
Итак, проектируя тренинг для преподавателей-предметников стоит:
1) Запланировать входное тестирование владения иностранным языком или просить предоставить сертификат, подтверждающий уровень не ниже В1 CEFR;
2) Распределить педагогов на подгруппы в зависимости от их опыта преподавательской деятельности в целом и опыта предметно-языковой интеграции в частности (начинающий педагог, опытный педагог, педагог, практикующий СЬГЬ);
3) Определить на основе вышеупомянутых рамочных документов ключевые области компетенций, которые планируется развить у педагогов;
4) Сформулировать конкретные компетенции в каждой из выбранных областей;
5) Для каждой компетенции подобрать наиболее четко определяющий ее индикатор сформированности;
6) Разбить материал курса на модули, по принципу от простого к сложному, от теории к практике, связав освоение этих модулей с формированием конкретных CLlL-компетенций;
7) Организовать возможность практического применения полученных знаний, предоставив возможность спланировать и провести CLIL-занятие с последующей оценкой как со стороны обучающихся, так и со стороны экспертов.
Выводы. Организация обучения для преподавателей, желающих попробовать себя в предметно-языковой интеграции требует глубокого понимания процессов интегрированного обучения, знания особенностей функционирования интегрированных курсов, основ методологии CLIL, а также большого упорства и самоотдачи, так как несмотря на проводимые исследования, наличие готовых рамочных документов, определяющих необходимые компетенции CLIL-педагога, данная сфера остается до конца не изученной и не регламентированной.
Следовательно, наличие четкого алгоритма организации и планирования тренингов для CLIL-педагогов может стать толчком для распространения и популяризации предметно-языкового интегрированного обучения в высших учебных заведениях России, что неизменно приведет к повышению общего уровня профессиональной иноязычной компетенции как выпускников, так и преподавателей.
Литература:
1. Ball P., Kelly K., Klegg J. Putting CLIL into Practice. OUP, 2015.
2. Bertaux P., Coonan C.M., Frigols M.J., Mehisto P. The CLIL Teacher's Competence Grid. 2010. Режим доступа: http://lendtrento.eu/convegno/files/mehisto.pdf (дата обращения: 12.04.2019)
3. European educational information network "Eurydice" (Европейская информационная сеть в области образования «Эвридика») Режим доступа: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/home_en (дата обращения: 12.04.2019)
4. Hansen-Pauly M.A., Bentner G., Jovanovic V., Zerbato D., Llinares A., Dafouz E., Erades C., García M., Carreras A., Favlli F., Dale L., Robinson P., Hofmannova M., Novotna J. Teacher Education for CLIL across Contexts: From Scaffolding Framework to Teacher Portfolio for Content and Language Integrated Learning. SOCRATES-COMENIUS 2.1 Project: 128751 - CP - 1 - 2006 - 1 - LU — COMENIUS C21. 2009. Режим доступа: http://clil.uni.lu/CLIL/Project_files/CLIL_Project_Final_Report.pdf (дата обращения: 12.04.2019)
5. Marsh D., Mehisto P., Wolff D., Frigols M. J. European Framework for CLIL Teacher Education. ECML, 2010.
6. Mehisto P., Marsh D., Frigols M. J. Uncovering CLIL. Macmillan, 2008.
7. Mellion M. J. The challenges of changing tongues in business university education. В кн.: R. Wilkinson, V. Zegers (Eds.). Realising Content and Language Integration in Higher Education. Maastricht: Maastricht University, 2008. - С. 212-227.
8. Pavón V. The introduction of multilingual teaching in Andalusia: heading towards a newly proposed methodology // Journal of Border Educational Research, Vol. 8/1, 2010. С. 31-42.
9. Pérez-Cañado M. L. CLIL research in Europe: past, present, and future // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, Vol. 15/3, 2012. C. 315- 341. DOI: 10.1080/13670050.2011.630064
10. Wolff D. The European Framework for CLIL Teacher Education. Synergies, Vol. 8, 2012. C. 105-116.
Педагогика
УДК 378.147
доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт
Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва);
старший преподаватель кафедры
«Мировая экономика и логистика» Тукова Екатерина Александровна
Уральский государственный университет путей сообщения (г. Екатеринбург)
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В данной статье описывается процесс ориентированного формирования социального интеллекта (СИ), которое предполагает наличие целенаправленно выстроенной образовательной среды, базирующейся на педагогических факторах, способствующих повышению уровня СИ.
Ключевые слова: социальный интеллект, профессиональное образование, разновидности интеллекта, Ганс Айзенк.
Annotation. This article describes the process of oriented formation of social intelligence (SI), which implies the presence of purposefully built educational environment based on pedagogical factors that contribute to the increase of SI level.
Keywords: social intelligence, vocational education, types of intelligence, Hans Eysenck.
Введение. Отличительной чертой современного социума является непрерывное усложнение и увеличение количества коммуникаций, что связано с главными закономерностями эволюции цифровых технологий и их воздействием на общественное сознание. Это обусловило резкое повышение роли способностей, навыков и компетенций социально-коммуникативного характера, что подразумевает их ускоренное развитие в ближайшем будущем - как в контексте образовательной системы, так и за ее пределами. В связи с этим особое значение имеет воспитание социального интеллекта (далее - СИ) как фактора, занимающего ключевое место в формировании коммуникативных навыков личности, в интерпретации ею социальной сферы. Исследование современных научных работ, посвященных сущности СИ и специфике его воспитания, позволяет нам утверждать, что данную характеристику лучше всего развивать в школьном возрасте, при изучении родного или иностранного языка.
