CC BY
909. Перевезенцева О.Н. Формирование информационной деятельности младших подростков для достижения метапредметных результатов образования // Мир науки, культуры, образования. 2018. № 4 (71). С. 84-85.
10. Савенков А.И., Афанасьева Ж.В., Богданова А.В., Кривова В.А., Серебренникова Ю.А Тьюторское сопровождение школьников в исследовательской деятельности. Начальная школа. 2016. № 9. С. 70-75.
11. Фоменко, С.Л. К вопросу о моделях тьюторского сопровождения обучающихся в образовательном процессе / С.Л. Фоменко // Педагогическое образование в России. - 2017. - № 3. - С. 102-107
12. Хмелькова, М.А. Тьютор как новая педагогическая позиция / М.А. Хмелькова // Вестник Российского нового университета. Серия: Человек в современном мире. - 2018. - № 2. - С. 118-122.
13. Чередилина, М.Ю. Виды и направления тьюторского сопровождения в школе: практический конструктор моделей / М.Ю. Чередилина // Бизнес. Образование. Право. - 2017. - № 2 (39). - С. 290-296.
14. Эрик Парслоу, Моника Рей Коучинг в обучении: практические методы и техники. - С.-Пб.: Питер, 2003
Педагогика
УДК 378.147
доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт
Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва)
ПОРТРЕТ ПЕДАГОГА ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Автор данной статьи рассматривает предметно-языковую интеграцию как возможный способ достижения мультилингвизма и плюрилингвизма. Одной из нерешенных пока проблем во внедрении предметно-языкового интегрированного обучения является подготовка педагога и его компетентность. Данная статья посвящена выявлению основных функций, выполняемых педагогом предметно-языкового интегрированного обучения, определению главных областей его компетенций для формирования так называемого профессионального портрета педагога предметно-языкового интегрированного обучения. В результате автор представляет круг компетенций педагога предметно-языковой интеграции. В заключении автор приходит к выводу, что данная информация может служить ориентиром для организаций, желающих внедрить предметно-языковое интегрированное обучение, а также оказывать услуги по повышению квалификации для преподавателей, заинтересованных в своем профессиональном развитии.
Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение, CLIL, педагог, компетенции.
Annotation. Content and language integrated learning (CLIL) is seen by the author as means of reaching multilinguism and plurilinguism. One of the problems which is left unsolved in CLIL yet is teacher education, training and their competences. This article is devoted to eliciting the main functions of a CLIL teacher, identifying their major competences in order to formulate so-called professional portrait of a CLIL teacher. As a result, the author gives us a circle of competences of a CLIL teacher. In conclusion the author states that this information could be used as guidelines for educational institutions willing to implement CLIL in their curriculum as well as to organize professional development training for university teachers.
Keywords: content and language integrated learning, CLIL, teacher, competencies.
Введение. В настоящее время в научных публикациях, посвященных лингводидактике и подходам к обучению иностранным языкам все чаще стали встречаться такие термины, как «мультилингвизм» и «плюрилингвизм». Очевидно, что семантическое ядро у данных понятий одно - «многоязычие». Но есть и различия. Разберем трактовки данного понятия. Многоязычие определяется как «использование нескольких языков в пределах одной социальной общности» и может являться как национальным, так и индивидуальным признаком [2]. Мультилингвизм же представляет собой «сосуществование в рамках международных объединений разных стран множества языков как атрибутов разных культур» [1]. То есть, это свойство межнациональных союзов, объединяющихся политически, экономически, географически и тем самым создавая единое культурное и языковое пространство, которому присущ мультилингвизм. Другая интерпретация данного понятия гласит, что это «положение, согласно которому современный человек должен владеть как минимум двумя языками помимо родного» [1]. Ясно, что это уже имеет отношение к свойству личности и должно достигаться путем поддержки применения множества языков в системе образования. Плюрилингвизм также является характеристикой личности и определяется как «владение лицом несколькими языками на разных уровнях компетенции» [5].
Россия сама по себе является многонациональной страной, которой присуще многоязычие. Однако стремление к европейской интеграции, лежащей в основе Болонского процесса, законам которого подчиняется Российское высшее образование, обязывает нашу страну способствовать его интернационализации. Таким образом, хоть мы и не обладаем в отличие от государств-членов ЕС признаками мультилингвистической среды, задачи стимуляции академической мобильности выпускников отечественных вузов заставляют задуматься о необходимости развития в них такого качества, как плюрилингвизм.
Зарубежные ученые начиная с конца XX века рассматривают различные способы достижения плюрилингвизма на уровне среднего, а затем и высшего образования. Одним из средств является внедрение предметно-языкового интегрированного обучения (Content and language integrated learning - CLIL). История данного подхода берет свое начало в 1994 году, когда исследователь Д. Марш предложил объединить существующие до этого подходы к изучению иностранного языка на основе анализа содержания в единое понятие [10]. Изначально предполагалось, что в рамках CLIL предметное содержание будет преподаваться на иностранном языке. Позже, развивая свою теорию, он предположил, что иностранный язык должен стать средством получения информации по предмету. Наконец, в 2001 году Д. Койл внедрила концепцию дуальной цели, согласно которой преподавание должно преследовать две цели - изучение предмета на иностранном языке и изучение самого иностранного языка в процессе [7].
Нынешняя популярность CLIL не только в Европе, но и в России - это доказательство актуальности интегрированных подходов в образовании, результатом которого должно быть одновременное владение несколькими навыками, знаниями и умениями в совокупности.
В отечественной педагогике с 2000-х годов проводятся исследования о применении технологий билингвального обучения (Л.Л. Салехова), в области формирования предметных иноязычных компетенций с использованием CLIL (К.С. Григорьева, Р.Р. Зарипова), делаются успешные попытки разработать модели внедрения интегрированного обучения иностранному языку и профессиональным дисциплинам в вузе (Э.Г. Крылов).
Тем не менее несмотря на множество преимуществ предметно-языковой интеграции, отмечаемых многими учеными, CLIL все еще оставляет ряд вопросов открытыми. Один из них - это квалификация педагога, решившегося на внедрение в образовательный процесс принципов CLIL.
В данной статье мы рассмотрим основные функции, выполняемые педагогом CLIL, необходимые для этого компетенции, а также сформируем так называемый портрет педагога предметно-языкового интегрированного обучения.
Изложение основного материала статьи. На основании изученной литературы [6, 8, 11] и собственного педагогического опыта нами были выделены следующие функции педагога CLIL:
• Планирование: целеполагание, определение ожидаемых результатов обучения, выбор предметного содержания, подбор релевантного контента;
• Применение иностранного языка: минимальный необходимый уровень по общеевропейской шкале языковых компетенций - В2 CEFR, монологическая и диалогическая речь, объяснения и инструкции, тематический вокабуляр;
• Обучение иностранному языку: владение коммуникативными и интегрированными методиками преподавания иностранного языка через предметное содержание;
• Обучение предметному содержанию: владение материалом и приемами его подачи на иностранном языке, применение методов обучающей поддержки (scaffolding);
• Поддержание дисциплины и здоровой обучающей атмосферы на занятии;
• Создание и проектирование учебных материалов: поиск аутентичного материала по предметному содержанию, его педагогическая адаптация, интеграция с лингвистическим компонентом;
• Оценивание результатов предметно-языкового интегрированного обучения по двум направлениям: овладение языковой компетенцией, предметными знаниями;
• Работа в команде: междисциплинарное сотрудничество, совместное преподавание, разработка рабочих программ интегрированных курсов;
• Внедрение инноваций в методологию: определение трудностей в освоении контента на иностранном языке, нахождение способов их преодоления, внедрение методов обучающей поддержки, способы соблюдения двойного фокуса на предметном содержании и иностранном языке.
На основе выделенных функций, а также исходя из рамочного документа Совета Европы по подготовке CLIL-педагогов [9] сформулируем основные области компетенций, из которых состоит профессиональная компетентность педагога предметно-языкового интегрированного обучения.
1. Способность к рефлексии. Самоанализ является важнейшей компетенцией педагога нового формата, неслучайно мы поставили эту способность на первое место. Постоянное профессиональное саморазвитие, познавательное, социальное развитие педагога как личности необходимо для того, чтобы он мог адекватно оценить свою компетентность в иностранном языке, в предметном содержании, свое педагогическое мастерство и т.д. Только педагог, склонный к рефлексии сам сможет впоследствии научить этому студентов.
2. Знание фундаментальных принципов предметно-языкового интегрированного обучения. Сюда относится видение CLIL как подхода с двумя равноценными целями и двойным фокусом, знание принципов 4 С - содержание, коммуникация, познание, культура и т.д.
3. Владение иностранным языком и предметным содержанием, а также умение их интегрировать. Считается, что педагогом CLIL может стать как преподаватель-предметник, так и лингвист, но в любом случае минимальный уровень владения иностранным языком оценивается как B2 CEFR (Upper-intermediate -выше среднего). Также очевидна необходимость предметной компетенции. При этом нужно осознавать, что CLIL - это не просто преподавание на иностранном языке. Соответственно, необходимо уметь интегрировать знания, умения и навыки, относящиеся к предмету и к владению языком на каждом занятии.
4. Владение методологией CLIL. Понятие «методология предметно-языкового интегрированного обучения» довольно обширно и включает в себя ряд элементов:
- непосредственно процесс построения знаний, умений и навыков обучающихся, основывающийся на принципах интеграции языка и контента; данный процесс протекает в соответствии с таксономией мыслительных навыков Б. Блума, согласно которой преподаватель постепенно переходит от заданий, формирующих мыслительные навыки низкого порядка, к более творческим, формирующим мыслительные навыки высокого порядка;
- применение различных стратегий развития: речь идет об учете принципов Л.С. Выготского о зонах ближайшего развития; использование технологий смешанного обучения (blended learning);
- создание безопасной образовательной среды: ввиду того, что преподавание предметного содержания на иностранном языке может стать фактором стресса для обучающегося, задача педагога - создать максимально комфортную среду и обеспечить не только языковую, но и психолого-педагогическую поддержку;
- владение методами и инструментами оценивания результатов предметно-языкового интегрированного обучения: этот вопрос также является крайне противоречивым, так как приходится оценивать знания не отдельно по языку и по предмету, а каким-либо образом оценить уровень сформированности интегрированной компетентности, для чего необходимо подобрать адекватные инструменты; среди CLIL-педагогов наибольшую популярность приобрели такие инструменты, как оценка по портфолио работ, оценка по результатам работы (выполнения проекта и т.д.);
- сотрудничество с коллегами: сюда относятся все возможные формы организации предметно-языкового интегрированного обучения, начиная с кооперации между лингвистическими и предметными кафедрами в разработке программ и заканчивая совместным обучением и бинарными курсами.
Ясно, что предметно-языковая интеграция требует пересмотра всех работавших ранее педагогических и методических приемов, так как образовательный процесс идет в новом стиле. Соответственно, CLIL-педагог должен владеть инструментарием педагогических приемов, относящимся к преподаванию иностранного языка, предметного содержания, а также исключительно методиками, относящимися к CLIL. Подробно возможность адаптации базовых лингводидактических приемов для целей предметно-языковой интеграции рассматривает А.А. Сиротова [3].
5. Владение навыками проведения научных исследований. Поскольку предметно-языковая интеграция -это явление относительно новое для российского высшего образования, необходимость в отечественных практических исследованиях, посвященных его внедрению, крайне высока. Следовательно, педагог, практикующий этот подход, должен быть готов делиться своим практическим опытом реализации интегрированного обучения, а также следить за общемировыми трендами CLIL.
6. Владение навыками проектирования образовательных ресурсов. Создание учебных материалов для CLIL - занятий является трудоемким и времязатратным процессом, включающим в себя поиск и подбор аутентичных материалов по предметному содержанию, их педагогическую адаптацию, создание заданий для развития языковых и мыслительных навыков и т.д. Это обусловлено тем, что готовых материалов по CLIL все еще недостаточно, несмотря на активные призывы европейских педагогов к обмену ресурсами онлайн. Таким образом, педагог должен быть готов к разработке собственных ресурсов для интегрированного курса и к их последующему распространению. А.А. Сиротова в своей статье раскрывает десять условий успешного создания учебных материалов для CLIL [4].
7. Способность к организации учебного процесса в соответствии с принципами CLIL. Работа любого преподавателя включает в себя организационно-методические вопросы, вопросы планирования курса, его реализации, этапов текущего и промежуточного контроля. Что касается CLlL-педагога, то ему приходится сталкиваться с двойным объемом работ по причине интегрированной природы подхода.
8. Организация интегрированного обучения в структуре образовательной организации. Компетенции CLIL-педагога также затрагивают сферу взаимодействия с административно-управленческим персоналом вуза, с такими вовлеченными в процесс лицами, как деканы, начальники учебных и методических отделов, от которых зависит принятие решений об организации в вузе интегрированных курсов. Задача педагога -объяснить цели и задачи такого обучения, его преимущества и возможные трудности, а также обозначить те вопросы и проблемы, которые возможно потребуют вмешательства управленческого персонала.
Все вышеперечисленные области компетенций являются равнозначными по важности и исключительно вместе могут сформировать портрет педагога предметно-языкового интегрированного обучения (см. рис. 1).
Рисунок 1. Круг компетенций ^^-педагога
Выводы. Итак, в нашей статье мы проанализировали основные функции, выполняемые педагогом предметно-языкового интегрированного обучения. Далее, на основе выявленного функционала нами были выделены ключевые области компетенций СЬГЬ-педагога, которые в целом и формируют его профессиональный портрет. Данная информация может быть использована в первую очередь самими педагогами и методистами образовательных организаций высшей школы как ориентир для формирования и развития необходимых компетенций при работе с интегрированными курсами. Более того, портрет СЬГЬ-педагога может рассматриваться как чек-лист для организаций, предлагающих курсы повышения квалификации или переподготовки для преподавателей, желающих стать сертифицированными педагогами предметно-языкового интегрированного обучения.
Литература:
1. Азимов Э.Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР., 2009. - 448 с.
2. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. - 2-е изд., доп. - М.: Большая рос. энцикл., 2002. - 709 с.
3. .Сиротова А.А. Применение базовых лингводидактических приемов в предметно-языковом интегрированном обучении / Проблемы современного педагогического образования. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2019. - Вып. 62. - Ч. 1. - 414 с. - С. 279-282.
4. Сиротова А.А. Формирование профессиональной иноязычной компетенции студентов неязыкового ВУЗа на основе предметно-языковой интеграции // Профессионализм учителя как условие качества образования: сборник научных трудов IV международного форума по педагогическому образованию и региональной конференции ISAAT: Часть 2. - Казань: Отечество, 2018. - 322 с. - С. 209-214.
5. Тремблей К. От мультилингвизма к плюрилингвизму URL: https://www.observatoireplurilinguisme.eu/images/Recherche/multilinguismeplurilinguisme%20russe.pdf (дата обращения: 29.03.2019).
6. Bentley K. The TKT Course: CLIL Module. Cambridge University Press, Cambridge, 2010. - 124 p.
7. Coyle D. Theory and planning for effective classrooms: supporting students in content and language integrated learning contexts in Masih, J. (ed.) / D. Coyle // Learning through a Foreign Language: Models, Methods and Outcomes. - London: CILT Publications, 1999. - P. 46-62.
8. Coyle D., Hood P., Marsh D. CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.
9. Frigols Martin M. J. European Framework for CLIL teacher education URL: https://www.unifg.it/sites/default/files/allegatiparagrafo/20012014/european_framework_for_clil_teacher_education. pdf (дата обращения: 29.03.2019).
10. Marsh D. Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning. Paris: International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the European Union (Lingua), University of Sorbonne, 1994. - Р. 49
11. Mehisto P. Uncovering CLIL: Content and Language / P.Mehisto, D. Marsh, M. J. Frigols. - Oxford: Macmillan Education, 2008. - 238 p.
Педагогика
УДК: 373.3
кандидат филологических наук, доцент Славкина Инга Анатольевна
Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск); студент Славкина Яна Станиславовна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Красноярск); студент Алиева Марина Гочоглановна
Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
РАЗВИТИЕ ВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация. В статье раскрываются понятия «креативность» и «вербальная креативность», характеризуются условия и приемы развития вербальной креативности учащихся начальной школы.
Ключевые слова: процесс обучения, креативность, вербальная креативность.
Annotation. The article reveals the concepts of "creativity" and "verbal creativity", describes the conditions and methods of development of verbal creativity of elementary school students.
Keywords: learning process, creativity, verbal creativity.
Введение. Приоритетом обновления современной системы образования является ориентированность на подготовку выпускника, владеющего не только системой специальных знаний по учебным дисциплинам, но и способного творить и преобразовывать окружающую действительность, ведь обладание некой суммой знаний оказывается недостаточным фактором ориентации в быстро меняющемся мире. В связи с этим мы можем говорить о своего рода переориентации процесса обучения и воспитания «от человека образованного к человеку творческому» [1].
Изложение основного материала статьи. Креативность как свойство личности носит комплексный характер и представляет собой процесс и результат развития человеком своей индивидуальности и, по нашему мнению, может рассматриваться в качестве универсальной способности человека, позволяющей ему успешно ориентироваться в изменяющихся условиях жизни, продуктивно и творчески преображать её. Несмотря на то, что проблема креативности в современной педагогике и психологии является одной из центральных, в арсенале этих наук отсутствует единое определение этого понятия. Считается, что сам термин был введен в научный обиход в 1959 г. американским психологом Дж. Гилфордом, который под креативностью подразумевал особую разновидность мышления - так называемое дивергентное («расходящееся, идущее в разных направлениях») мышление, которое предполагает множественные пути решения той или иной проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Такой тип мышления противопоставляется конвергентному («сходящемуся»), нацеленному на поиск единственно верного решения [3]. Напротив, С. Медник в своих работах полагает, что в творческом процессе обязательно есть место и дивергентному и конвергентному мышлению, ведь в процессе решения задач, человек изначально опирается на конвергентный тип, а уже позже с помощью дивергентного мышления распространяет ранее полученные знания, заключения и выводы на поиск нового их применения [5].
В области педагогики креативность чаще рассматривается с позиции проблемных ситуаций и в обобщенном виде представляет собой совокупность следующих способностей и умений:
