CC BY
164
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 191029 2019, № 4 (апрель) УДК 378.147
Процессуальная характеристика интегрированного обучения иностранному языку и профессиональным дисциплинам в неязыковом вузе
Сиротова Анна Александровна1
филиал Московского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана, Мытищи, Россия
annasirotova@gmail.com
Сергеева Марина Георгиевна2
Научно-исследовательский институт Федеральной службы исполнения наказаний России, Москва, Россия
sergeeva198262@mail.ru
Аннотация. Статья посвящена анализу процессуальных характеристик трех основных подходов к преподаванию иностранного языка в неязыковом вузе: профессионально ориентированного подхода (English for specific purposes - ESP), преобладающего в настоящее время в отечественной профессиональной лингводидактике, коммуникативного подхода (Communicative language teaching - CLT), широко известного направления в преподавании общего английского, и интегрированного (взаимосвязанного) обучения иностранному языку и профессиональным дисциплинам (Content and language integrated learning - CLIL), только набирающего популярность в академической среде. Актуальность этого вопроса заключается в том, что несмотря на имеющиеся зарубежные исследования в области применения принципов предметно-языковой интеграции, а также появляющиеся труды отечественных ученых в области моделирования интегрированного обучения в неязыковых вузах России, ощущается нехватка работ в области практической реализации данного подхода. На наш взгляд, именно отсутствие конкретных инструкций и готовых решений по интеграции иностранного языка и предметного содержания в вузах препятствует внедрению этого многообещающего подхода в высшей школе. Соответственно, авторами была поставлена цель дать процессуальную характеристику трем подходам с акцентом на предметно-языковое интегрированное обучение, а также проиллюстрировать их на конкретном примере для того, чтобы показать сходства и различия в практической реализации данных теорий. Для этого авторами было выбрано конкретное предметное и языковое содержание и на основе проведенного анализа составлены процессуальные характеристики занятий для каждого из трех подходов. В заключении приводится анализ результатов, дается обоснование имеющимся сходству и различиям в практической реализации вышеуказанных подходов. Авторы приходят к выводу, что данная информация может быть полезна для начинающих педагогов, желающих перейти от привычных им подходов к преподаванию иностранного языка в вузе к интегрированному обучению, так как в статье дается возможность сравнить не только теоретико-методологические основы методов, но и способы их практической реализации. Кроме того, процессуальные характеристики могут использоваться и педагогами, практикующими предметно-языковое интегрированное обучение, в целях самоконтроля и дальнейшего профессионального развития.
Ключевые слова: интегрированное обучение, предметно-языковая интеграция, CLIL, процессуальная характеристика, неязыковой вуз.
Поступила в редакцию Received 20.03.2019 Получена положительная рецензия Received a positive review 30.03.2019
Принята к публикации Accepted for publication 30.03.2019 Опубликована Published 30.04.2019
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Сиротова Анна Александровна, старший преподаватель кафедры лингвистики филиала ФГБОУ ВО «Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана», г. Мытищи, Россия
2 Сергеева Марина Георгиевна, доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 ФКУ «Научно-исследовательский институт Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России), г. Москва, Россия
Введение
Состояние лингводидактики как науки в настоящее время подвержено влиянию ряда факторов, среди которых - процессы глобализации, цифровая революция, вхождение России в мировую инновационную экономику, а также изменения характера знания и способов его получения. Среди мировых тенденций можно назвать массовое появление так называемых «поликультурных сообществ», что, в свою очередь, делает образование многоязычным и поликультурным. В связи с этим в обществе появляется потребность в формировании иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций у будущих специалистов - нелингвистов. Это означает, что принципы, цели и задачи лингводидактики должны значительно измениться. В угоду популярным в настоящее время «непрерывному образованию», «образованию длиною в жизнь» преподавание иностранного языка в России также обретает новые черты, такие как ориентация на мировые тенденции, применение новых образовательных технологий с фокусом на дальнейшую возможность самообразования, выраженная межкультурная направленность. В структуру компетентности будущего специалиста непременно входят компетенции, связанные со способностями к межкультурному общению на иностранном языке, навыки работы с информацией, получаемой на иностранном языке, рефлексивные компетенции, склонность к самопознанию и самосовершенствованию в течение всей жизни. Говоря о формируемых личностных качествах, нужно отметить, что среди самых популярных на сегодняшний день — толерантность к представителям других культур, творческие способности, открытость ко всему новому, общительность, мобильность, критическое мышление, возможность представлять свою страну в ситуациях профессионального иноязычного межкультурного общения. Следовательно, высшей школе приходится отвечать на образовательные вызовы современности, создавая возможности для формирования нового рода компетенций, связанных с профессиональной межкультурной коммуникацией на иностранном языке.
В настоящее время во многих неязыковых вузах и неязыковых факультетах классических университетов формируется новая лингводидактическая концепция, в основе которой лежат идеи интернационализации образования, развития академической мобильности преподавателей и обучающихся и другие элементы, присущие Бо-лонской системе. Эта концепция, с одной стороны, отражает современный взгляд на взаимосвязь образования и культуры, а с другой стороны, показывает функцию образовательного процесса как способа формирования личности будущего специалиста, способной к межкультурной коммуникации и профессиональному взаимодействию в иноязычной среде. Имя данной концепции - интегрированное (взаимосвязанное) обучение иностранным языкам и профессиональным дисциплинам.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
В литературе последних лет популярность завоевывает так называемое интегрированное билингвальное обучение, которое полностью меняет роль иностранного языка в системе профессионального образования. Одним из способов его реализации является интегрированное обучение иностранным языкам и профессиональным дисциплинам, истоки которого лежат в европейском опыте предметно-языкового интегрированного обучения (content and language integrated learning - CLIL).
Термин «предметно-языковое интегрированное обучение» был предложен европейским ученым Д. Маршем в 1994 году [1]. Интегрированные подходы начинали ши-
роко использоваться в средних школах Европы и поначалу подразумевали преподавание различных предметов на иностранном, часто английском языке. Позже, в 2001 году, подход был переосмыслен и впервые Д. Маршем предложена идея рассмотрения иностранного языка не как цели, а как средства получения знаний по другому предмету [2]. Наконец, Д. Койл предложила считать цель CLIL двуединой - изучение содержания дисциплины и одновременное изучение иностранного языка [3]. Теоретические основы предметно-языкового интегрированного обучения также исследовались такими учеными, как О. Мейер, Т. Тинг, В. Павон, Ф. Худ и др. В совместном труде c Д. Маршем и Ф. Худом Д. Койл выявила четыре основополагающих принципа CLIL - 4С [4], которые находят свое отражение как в теории, так и в практике CLIL. Т. Тинг изучала различия между популярными в Северной Америке программами погружения (language immersion) и предметно-языковой интеграцией [5]. Она обнаружила, что основным отличием в CLIL является обучающая поддержка, без которой невозможно достижение прогресса обучающегося в предметном содержании на иностранном языке.
В России сегодня взаимосвязанное обучение иностранному языку и профессиональным дисциплинам уже рассматривается как обязательное условие качественной подготовки будущих специалистов в неязыковых вузах. Таким образом, в нашей стране мы больше обращаемся к разновидности CLIL - ILCHE - Integrating language and content in higher education - интеграции иностранного языка и предметного содержания в высшей школе. Причем здесь важно подчеркнуть, что суть интегрированного или взаимосвязанного преподавания иностранного языка и профессиональных дисциплин в вузе заключается не просто в преподавании дисциплины на иностранном языке (English as a medium of instruction - EMI), а в изучении ее с помощью и посредством языка.
В настоящее время в ряде российских вузов проводятся экспериментальные работы по внедрению интегрированного обучения иностранному языку и профессиональным дисциплинам. В Санкт-Петербургском политехническом университете им. Петра Великого группа исследователей, среди которых Н. И. Алмазова, Л. П. Ха-ляпина, Т. А. Баранова, проводили сопоставление профессионально ориентированного обучения иностранным языкам (English for specific purposes - ESP) и интегрированного предметно-языкового [6, 7]. Ими были выявлены отличительные особенности каждого подхода и дана лингводидактическая характеристика. Е. К. Вдовина занимается разработкой и внедрением модели интеграции экономических дисциплин и академического английского языка. Ею предложен пошаговый план внедрения интегрированных курсов начиная с первого года бакалавриата с целью сформировать иноязычную академическую коммуникативную компетенцию [8].
В Казанском (Приволжском) федеральном университете группой ученых под руководством Л. Л. Салеховой изучаются когнитивные особенности применения CLIL. Интересно, что авторами рассматривается взаимовлияние трех языков - татарского, русского, воспринимаемых как родные, английского языка как иностранного и языка математики [9, 10]. Ею и ее последователями К. С. Григорьевой, Р. Р. Зариповой рассматривается вопрос о формировании билингвальной предметной компетенции [11, 12].
В Ижевском государственном техническом университете Э. Г. Крыловым [13] ведутся исследования по анализу особенностей инженерных компетенций и включению в них иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, состоящей из двух блоков - профессионального и лингвистического. Он отмечает, что ин-
тегративная коммуникативная компетентность должна быть составной частью профессиональной компетентности, так как никакая профессиональная деятельность невозможна вне актов письменной и устной коммуникации.
В Пермском национальном исследовательском техническом университете Т. С. Серовой [14] разработана концепция формирования языковой, речевой и коммуникативной культуры будущего специалиста на основе профессионально ориентированного взаимосвязанного интегративного обучения иностранным языкам и предметным дисциплинам. Она в своих исследованиях делала упор на иноязычный текст как источник информации о предметной дисциплине и на обучение студентов работе с этой информацией.
Исследователи из Тольяттинского государственного университета С. А. Гудкова и Д. Ю. Буренкова [15] предлагают собственную поэтапную схему реализации предметно-языкового интегрированного обучения в вузе и пошагового планирования интегрированного урока, приводят примеры правильного отбора предметного содержания.
Методологическая база исследования
Отечественными и зарубежными учеными была проведена значительная работа по разработке моделей интегрированного обучения, по выявлению компетенций и компетентностей, формируемых посредством интегрированного обучения иностранному языку и профессиональным дисциплинам, были предложены модель и структура компетентности будущих специалистов, получаемая в ходе профессионального образования с использованием интегративных технологий.
Ведущими исследователями интегрированного обучения в России в 2018 году была опубликована коллективная монография, призванная объединить опыт и создать теоретико-методологическую базу для дальнейшего изучения данного вопроса [16].
Однако, учитывая практический опыт реализации интегрированного обучения в российских вузах, можно с уверенностью сказать, что фактический процесс воплощения в жизнь принципов CLIL или ILCHE не унифицирован, отчего возможность его повсеместного распространения и внедрения сильно снижается.
Таким образом, авторами была поставлена задача проанализировать практический опыт реализации CLIL, дать процессуальную характеристику интегрированному обучению иностранному языку и профессиональным дисциплинам и проиллюстрировать ее практическим примером.
Рассмотрим процессуальные характеристики классического подхода к преподаванию иностранного языка в неязыковом вузе, который в нашей стране традиционно является профессионально ориентированным (English for specific purposes). Основоположниками данного подхода считают Т. Хатчинсона и А. Уотерса [17], которые пришли к выводу, что профессионально ориентированный английский язык появился в результате нового взгляда на преподавание иностранного языка в рамках конкретной коммуникативной ситуации. Следовательно, в различных видах общения, например деловом, необходимо использовать определенный лингвистический слой. Как пишут Т. Дудли-Эванс и М. Сейнт-Джон, в результате исторически сложившейся после Второй мировой войны ситуации иностранный язык начинает рассматриваться как средство доступа к мировому рынку товаров и технологий [18]. Таким образом, ESP стал разновидностью английского языка, которая способствует успешному общению между специалистами в различных профессиональных сферах. Заня-
тие обычно строится вокруг текста на профессиональную тематику. Работа начинается с предтекстового этапа, в ходе которого основной упор делается на изучение профессионально направленной лексики: освоение фонетического компонента на основе многократного повторения, лексического значения путем отработки слов в словосочетаниях и предложениях, задания на перевод. Также зачастую в предтекстовый этап входит презентация грамматической структуры, выполнение упражнений на узнавание структуры, ее перевод на русский язык, задания типа «раскрой скобки» и, наконец, перевод с русского на английский. Итак, на данном этапе внимание уделяется формированию лексико-грамматических навыков с целью снятия трудностей при изучении основного текста.
Ключевым элементом занятия является работа с текстом. Выбор текста обычно обусловлен основным направлением подготовки студентов, но при этом в большинстве случаев текст не является аутентичным и составлен специально для образовательных целей. Основной способ работы с текстом - его чтение вслух и перевод на русский язык. Также с учетом коммуникативного компонента задания могут включать вопросы для первичного ознакомления с текстом (reading for gist), задания на поиск конкретной информации (scanning) и ряд упражнений типа «ответьте на вопросы», «правда/ложь» (reading for detail). Целью подобных упражнений является детальная проверка понимания прочитанного.
На послетекстовом этапе реализуется вывод в речь и отработка изученного лексического материала и грамматических структур с целью подготовить студента к дальнейшей устной и письменной коммуникации по данной теме. Типы заданий могут быть различными, начиная с составления предложений и заканчивая подготовкой устных сообщений и письменных работ по заранее предложенным темам. Основными формами работы будет фронтальная работа с группой и индивидуальная.
Сравним основные элементы работы с текстом в ESP с ходом занятия по коммуникативной методике - Communicative language teaching - CLT. Автором считается Д. Хаймс, который в 1960-х предложил и теоретически обосновал понятие «коммуникативная компетенция», смысл которой - в корректном и адекватном применении языка в той или иной ситуации общения [19]. Коммуникативный подход быстро набрал популярность во всем мире, теоретико-методологические основы преподавания согласно CLT отражены в работах Дж. Скривенера [20] и П. Ур [21]. Сразу отметим, что в целом коммуникативный подход не предлагает специального, профессионально ориентированного обучения иностранному языку и заточен под General English - Общий английский. Однако, на наш взгляд, его принципы работы с текстом также стоит рассмотреть в контексте анализа процессуальных характеристик различных подходов. К предтекстовому этапу относятся следующие элементы: введение в тему (Lead-in), выявление фоновых знаний обучающихся по теме занятия (elicitation), вопросы, направленные на вовлечение студентов (predicting, guessing activities), и презентация 5-7 лексических единиц, которые могут вызвать трудности с пониманием текста (pre-teaching vocabulary). Далее основная работа с текстом делится на несколько стадий: просмотровое чтение (reading for gist, skim reading), чтение с целью получения информации из текста (scanning, reading for specific information). Задания на этом этапе могут быть разнообразными, начиная с ответов на вопросы и заканчивая работой с цифрами, заполнением пропусков в тексте, расположением тезисов текста по порядку и т. д. Далее следует этап презентации языковых элементов на примере текста - лексических или грамматических с последующими заданиями на отработку данного материала. Наконец, заканчивается работа с текстом
заданиями на развитие навыков устной речи. Что касается форм работы, преобладать будет парная и групповая.
Наконец, обратимся к процессуальной характеристике интегрированного обучения иностранному языку и профессиональным дисциплинам. Поскольку данный подход для России является развивающимся, мы пока не можем опираться на отечественные наработки. Обратимся к зарубежным исследователям. Так, П. Мехисто в своей работе [22] дает следующий перечень элементов CLIL-занятия:
- Речевая разминка.
- Обсуждение со студентами целей и ожидаемых результатов обучения.
- Выявление уже имеющихся знаний у студентов по теме занятия, помощь в организации этих знаний и определение задач этого занятия.
- Индивидуальное прочтение короткого текста с заданием на поиск конкретной информации.
- Парная или групповая работа по сопоставлению результатов выполненного задания по тексту, а также совместная работа по обработке полученной информации и ее представлению в виде плана, списка рекомендаций и т. д.
- Обсуждение двух-трех вопросов совместно всей группой с целью стимулировать критическое мышление студентов, способность адекватно оценивать свою работу и желание ее усовершенствовать.
- Представление результатов работы одной команды, обратная связь, комментарии от других, принятие общего результата всей группы как окончательного.
- Обсуждение достигнутых целей и задач, поставленных в начале занятия, обсуждение дальнейших шагов.
Д. Койл пишет, что любое CLIL-занятие должно строиться с соблюдением принципов 4С: содержание (content), познание (cognition), коммуникация (communication) и культура (culture) [23]. Неслучайно «содержание» стоит на первом месте в названии аббревиатуры - "C - content" и является первым из принципов. Соответственно, на первом этапе необходимо работать с предметным содержанием, то есть произвести выбор аутентичного текста, соответствующего предметной тематике и уровню владения иностранным языком обучающимися, при этом текст должен оставлять простор для «открытия» нового знания как в языковом, так и в предметном аспекте. Проблемы подбора и педагогической адаптации материалов для интегрированного обучения стоят весьма остро и заслуживают отдельного исследования. Также в первый этап помимо подбора текстового материала будет входить разминка, направленная на активацию имеющихся фоновых знаний и на вовлечение обучающихся в процесс освоения информации на иностранном языке. На стадии коллективного целеполагания преподавателю следует не только сосредоточиться на конкретных знаниях, получаемых студентами на том или ином занятии, но и рассматривать вопрос с точки зрения развития мыслительных навыков высокого порядка.
Следующий этап подразумевает полноценную работу с текстом и одновременное развитие мыслительных навыков, то есть охватывает сразу два принципа - содержание и познание. Говоря о когнитивных навыках, нельзя не упомянуть таксономию Б. Блума [24]. Данная иерархическая система включает в себя шесть мыслительных функций, поделенных на две группы: мыслительные навыки низкого порядка (LOTs) - знание, понимание, использование - и мыслительные навыки высокого порядка (HOTs) - анализ, синтез, оценка. Переработанная ученым Д. Кратвлом таксономия приобрела вид пирамиды: запоминание, понимание, применение, анализ,
оценивание, создание [25]. Таким образом, работу с текстом необходимо выстраивать начиная с мыслительных навыков низкого порядка, давая задания типа: составить список, выделить и определить признаки, применить, проиллюстрировать, и дальше переходить к упражнениям, формирующим мыслительные навыки высокого порядка: проанализировать, сравнить, выявить различия, придумать, разработать план, доказать, спрогнозировать и т. д. В качестве конкретных приемов могут быть использованы различные средства визуальной организации текста: ментальные и понятийные карты, древовидные диаграммы, блок-схемы и др. Помимо Б. Блума стоит упомянуть еще одного исследователя когнитивной стороны предметно-языковой интеграции - Дж. Камминза [26]. Исследователь предложил разграничить базовые коммуникативные навыки - Basic interpersonal communication skills, BICS, - и когнитивные учебные языковые навыки - cognitive academic language proficiency, CALP. В своей теории «айсберга» он связал мыслительные навыки высокого порядка и когнитивные учебные языковые навыки, предположив, что для формирования CALP обязательно нужны сформированные HOTs [27]. Следовательно, он предложил строить интегрированные занятия исходя из так называемой матрицы Камминза, в которой задания расположены последовательно в четырех квадратах, начиная от контекстно обусловленных и нетрудных с познавательной точки зрения заданий постепенно продвигаясь к абстрактным контекстно необусловленным задачам с высокой степенью когнитивной нагрузки. Основной целью на данном этапе является возможность для обучающихся самостоятельно создавать собственную систему познания.
Третий этап - коммуникативная составляющая занятия. Здесь преподаватель обращает внимание обучающихся на лингвистическую составляющую CLIL. Именно на этом этапе после проработки предметного содержания предлагается изучать лексические и грамматические особенности данного текстового материала, а также применять эти языковые единицы и структуры в ситуациях реального общения на иностранном языке. Здесь стоит сказать о трех языках предметно-языкового интегрированного обучения: языке обучения, языке для обучения и языке посредством обучения [28]. Язык обучения - это тот обязательный набор языковых средств, необходимый для изучения конкретной предметной области. Язык для обучения - это те коммуникативные средства, которые обучающиеся используют в ходе выполнения групповых заданий для общения между собой. Язык посредством обучения - это те новые языковые средства, чье возможное использование преподаватель не может спланировать заранее, но которые должны быть замечены, изучены, периодически должны повторяться и затем стать частью словарного запаса обучающегося.
На четвертом этапе реализуется культурологический компонент интегрированного обучения. Как пишет К. Бентли, «культура - это ядро CLIL» [29]. В более ранней работе Д. Койл также отмечается важность межкультурного взаимодействия между студентами, создания на занятии различных социокультурных контекстов [30]. Культура влияет на то, как мы видим и воспринимаем окружающий мир, рассматривая язык как средство выражения этого видения. О возрастающей важности межкультурных компетенций у будущих выпускников неязыковых вузов говорилось во введении. Здесь же скажем, что принятие различий между собственной и другой культурами заставляет студентов задумываться об однозначности той или иной информации, полученной из текста, и рассматривать ее с разных точек зрения, тем самым выстраивая собственное понимание явления или ситуации. Умение выявить лингвокультуроло-гические особенности текстового материала, навыки быстрого переключения между
собственными и зарубежными культурными традициями, знания о специфике культуры других стран - все это является фундаментом успешного интегрированного обучения. В практическом смысле это могут быть задания лингвистического блока на определение различий в лексике тех или иных вариаций иностранного языка, просмотр видеофрагмента с целью выявить культурологические аспекты отображения изучаемых концепций, идей и теорий в другой культуре.
Результаты исследования
Рассмотрим, как на конкретном предметном содержании отражаются особенности процесса реализации интегрированного обучения иностранному языку и профессиональным дисциплинам. Для этого на основе проанализированных процессуальных характеристик ESP, CLT и CLIL был разработан ход занятия для студентов I курса бакалавриата, обучающихся по направлению подготовки «Ландшафтная архитектура» и изучающих дисциплину «Иностранный язык» в рамках обязательной, а также профессиональную дисциплину «Ландшафтоведение», являющуюся обобщенной и состоящей из нескольких тематически различных модулей.
Для чистоты эксперимента в качестве темы занятия была выбрана одна и та же -«Части растения и их функции». Исходный текстовый материал также изначально был одинаковым и в связи с требованиями аутентичности заимствован с официальной веб-страницы Ботанического сада Миссури (http://www.mbgnet.net). Приведем процессуальные характеристики поочередно для каждого из выбранных подходов с целью описать этапы подготовки и проведения занятия (табл. 1, 2 и 3).
Таблица 1
Процессуальная характеристика ESP по теме «Части растения»
Предгексговый этап: формирование лексико-грамматических навыков для снятия трудностей при работе с текстом Работа с вокабуляром: - знакомая лексика: water, nutrients, soil, plant, sunlight - чтение слов, отработка произношения, составление фраз и предложений; - предположительно знакомая: root, leaf, stem, flower, fruit, seed - чтение слов, отработка произношения, перевод, составление фраз и предложений; - новая: absorption, root hairs, herbaceous, woody, reproductive, pollen, ovules, pollination, fertilization - чтение слов, отработка произношения, перевод, выполнение упражнений с этими словами, составление фраз и предложений. Грамматика. Повторение Present Simple
Текстовый этап: глубокое понимание текста, навыки перевода, аннотирования, реферирования Исходный текст был сокращен, грамматика адаптирована до употребления одного времени. Работа с текстом представляет его чтение на английском, перевод на русский язык, составление краткого содержания на русском и английском в письменном виде
Послетекстовый этап: подготовленный монолог на английском языке Подготовка устного сообщения по теме What do plant parts do (Что делают части растений) с использованием ключевой лексики и материала текста
Таблица 2
Процессуальная характеристика CLT по теме «Части растения»
Предтекстовый этап: введение в тему, выявление фоновых знаний, презентация незнакомой лексики Введение в тему: демонстрация изображения растения, выявление фоновых знаний студентов об английских названиях основных его частей, предположения об их функциях. Оформление выявленной информации на доске в виде диаграммы с «белыми пятнами». Презентация слов: absorption, pollen, ovules, reproductive
Текстовый этап: просмотровое чтение, чтение с целью извлечения конкретной информации Исходный текст сокращен, частично адаптирован. Просмотровое чтение: задача заполнить «белые пятна» диаграммы названиями частей растения на английском языке Чтение для получения конкретной информации: ответы на вопросы, задания «правда/ложь»
Послетекстовый этап: презентация целевой лексики на материале текста Презентация нового вокабуляра: root hairs, woody, herbaceous, pollination, fertilization; выполнение заданий типа «найди соответствия», «заполни пропуски»
Вывод в устную речь Работа в парах: определение новых слов и их отгадывание. Обсуждение: What plant part is the most important and why? (какая часть растения самая важная и почему?)
Таблица 3
Процессуальная характеристика интегрированного обучения иностранному языку и профессиональным дисциплинам
Подготовительный этап: подбор материала соответственно предметному содержанию Выбор аутентичного текста, подходящего по тематике профессиональной дисциплины и соответствующего уровню владения языком, при этом оставляющего пространство для роста в зоне ближайшего развития. Определение компонентов 4С (см. табл. 4)
Предтекстовый этап: разминка - выявление фоновых знаний по предмету; целеполага-ние - определение целей и задач занятия Введение в тему: мозговой штурм, направленный выявление имеющихся знаний студентов об английских названиях основных частей растения, их функциях. Оформление выявленной информации на доске в виде диаграммы. Определение цели занятия и задач: узнать наименования всех частей растений, уметь рассказать о них и определить их функцию
Текстовый этап: связь предметного содержания и познания; формирование мыслительных навыков низкого и высокого порядка; освоение предметного содержания по теме занятия Исходный текст не адаптирован. Работа с текстом. LOTs: заполнить «белые пятна» на изображении растения названиями частей растения на английском языке; сопоставление изображений различных овощей и фруктов с частями растения; составление понятийной карты текста. HOTs: проанализировать стадии развития растения, выявить порядок формирования тех или иных частей и их функционирования; разработать стадии развития яблоневого дерева (рисунок + описание стадий)
Послетекстовый этап: работа с языковым материалом; проработка лексики и грамматики Язык обучения Терминология: сопоставить термины с определениями. Язык для обучения Present Simple: найти примеры в тексте, выполнить упражнение типа «заполни пропуски». Язык через обучение
Культурологический этап Просмотр видеоролика, показывающего стадии развития растения. Выявление культурологических особенностей показанного обучающего видео. Обсуждение лингвистических особенностей говорящего
Отдельно отразим четыре компонента (4С) при работе с данным текстовым материалом (см. табл. 4).
Таблица 4
Принцип 4 С «Части растения и их функции»
Предметное содержание (content) Коммуникация (communication) Познание (cognition) Культура (culture)
Введение в ботанику: «Части растения и их функции» (Intro to botany: "Plant parts and its functions") Root, stem, leaves, flower, fruit, seed, root hairs, herbaceous, woody, reproductive, pollen, pollination, fertilization, ovule, etc. Формы работы: индивидуальная, проверка в парах, парная, в группах из трех человек Мыслительные навыки низшего порядка (LOTs): задания на подписи к картинке, сопоставление слов и определения, задание на множественный выбор; мыслительные навыки высшего порядка (HOTs): представить информацию в виде схематичного рисунка, сделать творческий проект В задании на множественный выбор представлены растения, не являющиеся типичными для нашей страны, но являющиеся частью западной культуры (батат, спаржа, артишок и т. д.)
Заключение
Как видно из таблиц выше, интегрированное (взаимосвязанное) обучение иностранному языку и профессиональным дисциплинам имеет абсолютно отличную от двух других популярных подходов процессуальную характеристику. В отличие от ESP и CLT, где лингвистический компонент, работа с языковым материалом, лексикой и грамматикой стоят на первом месте, в CLIL процесс познания начинается с предметного содержания. При этом нельзя сказать, что языковая составляющая стоит на втором месте, а предмет - на первом. Искусство CLIL-педагога - в умелом сочетании и соблюдении баланса между контентом и языком, ведь только тогда может быть соблюден принцип дуальности. Формы работы CLIL отчасти перекликаются с CLT, так как в основе лежит парная и групповая работа обучающихся, стремящихся познать предмет посредством извлечения информации на иностранном языке. CLIL более ориентирован на самостоятельную работу студентов, тогда как ESP зачастую более замкнут на преподавателе. Также стоит отметить, что несмотря на факт изучения предметного содержания на иностранном языке такой вид работы, как перевод, отсутствует в процессуальной характеристике CLIL и имеет место лишь как средство быстрого пояснения языковых средств из языка обучения. Причина этому - ориентация на развитие четырех видов речевой деятельности, к которым перевод не относится.
Подобная сравнительная характеристика, проиллюстрированная практическим примером, может стать наглядным ориентиром для преподавателей, желающих попробовать перейти от ESP и CLT к CLIL, так как дает понять четкие различия в процессе практической реализации этих подходов. Более того, для педагогов, уже практикующих CLIL на своих занятиях, данное описание может служить инструментом для самоконтроля и саморазвития.
Ссылки на источники
1. Marsh D. Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning. - Paris: International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the European Union (Lingua), University of Sorbonne, 1994. - Р. 49.
2. Marsh D., Maljers A., Hartiala A.-K. Profiling European CLIL Classrooms - Languages Open Doors. - Jyvaskyla: University of Jyvaskyla, 2001. - P. 15-55.
3. Coyle D. Theory and planning for effective classrooms: supporting students in content and language integrated learning contexts // Learning through a Foreign Language: Models, Methods and Outcomes / ed. by J. Masih. - L.: CILT Publications, 1999. - P. 46-62.
4. Coyle D. CLIL: Content and Language Integrated Learning [Do Coyle, Philip Hood, David Marsh]. - Publisher: Cambridge University Press; 1 edition, 2010. - 184 p.
5. Ting Y. L. T. CLIL not only not Immersion but Also Much More than the Sum of its Parts // English Language Teaching Journal. - 2011. - № 65(3). - P. 314-317.
6. Халяпина Л. П. Лингводидактический характер сходств и различий профессионально-ориентированного и интегрированного обучения иностранным языкам // Язык и культура: сб. ст. XXVIII Междунар. науч. конф. / отв. ред. С. К. Гураль. - Томск, 2018. - С. 412-419.
7. Алмазова Н. И., Баранова Т. А., Халяпина Л. П. Лингводидактическая характеристика отличительных особенностей профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам и интегрированного предметно-языкового обучения // Интегрированное обучение иностранным языкам и профессиональным дисциплинам. Опыт российских вузов: коллективная монография / под ред. Л. П. Халяпиной. - СПб., 2018. - С. 53-73.
8. Попова Н. В., Коган М. С., Вдовина Е. К. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе/ // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2018. - Т. 23. - № 173. - С. 29-42.
9. Салехова Л. Л. Билингвальная предметная компетенция: модель и уровни реализации // Высшее образование сегодня. - 2005. - № 11. - С. 46-49.
10. Салехова Л. Л. Дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей школе: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.02 / Татар. гос. гуманит.-пед. ун-т. - Казань, 2008. - 447 с.
11. Зарипова Р. Р. Моделирование обучения на иностранном языке в вузе на основе интегрированного предметно-языкового подхода: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Йошкар-Ола, 2016. - 196 c.
12. Григорьева К. С. Формирование у студентов технического вуза иноязычной компетенции в сфере профессиональной коммуникации на основе технологии CLIL: дис. ... канд. пед. наук. - Казань, 2016. - 160 с.
13. Крылов Э. Г. Интегративное билингвальное обучение иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / [Место защиты: Уральский государственный педагогический университет]. - Ижевск, 2016. - 450 с.
14. Серова Т. С. Профессионально-ориентированное чтение как компонент профессиональной деятельности и его основные функции // Виды речевой деятельности в системе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в вузе. — Пермь: Изд-во ПГУППИ, 1986. — С. 3-11.
15. Буренкова Д. Ю., Гудкова С. А. Инструменты практической реализации CLIL- технологии в вузе // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. - 2015. - № 4 (23). - С. 50-56.
16. Алмазова Н. И. [и др.] Интегрированное обучение иностранным языкам и профессиональным дисциплинам. Опыт российских вузов: коллективная монография / под ред. Л. П. Халяпиной. - СПб., 2018. - 380 с.
17. Hutchinson T. English for Specific Purposes: A Learning Centred Approach. - Cambringe: Cup, 1998. - 183 p.
18. Dudley-Evans T., St. John M. Developments in English for Specific Purposes: A multi-disciplinary approach. - Cambridge University Press, Cambridge, 1998. - 301 p.
19. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics / eds. by B. Pride and J. Holmes. - Harmondsworth: Penguin, 1972. - P. 269-293.
20. Scrivener J. Learning Teaching: A Guidebook for English Language Teachers. 2nd ed. - Oxford: Macmillan, 2005. - 416 p.
21. Ur P. A Course in English Language Teaching. - CUP, 2012. - 388 p.
22. Mehisto P., Marsh D., Frigols M. J. Uncovering CLIL: Content and Language. - Oxford: Macmillan Education, 2008. - 238 p.
23. Coyle D. CLIL - a pedagogical approach // Encyclopedia of Language and Education. - Springer, 2008. - URL: http://blocks.xtec.cat/clilpractiques1/files/2008/11/slrcoyle.pdf.
24. Bloom B. S. Taxonomy of Educational Objectives. - Boston, MA: Pearson Education, 1984. - 131 p.
25. Krathwohl D. R. A revision of Bloom's Taxonomy: An overview // Theory into Practice. - 2002. - 41(4). - P. 212-218.
26. Multilingual/Multicultural Education / ed. by Cummins J. // Special issue of the English Quarterly. - Montreal: Canadian Council of Teachers of English and Language Arts, 1994. - № 26(3). - P. 30-33.
27. Cummins J. The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis of research findings and explanatory hypotheses // Working Papers on Bilingualism. - 1976. - № 9. - P. 1-43.
28. Coyle D. CLIL: Content and Language Integrated Learning.
29. Bentley K. The TKT Course: CLIL Module. - Cambridge: Cambridge University Press, 2010. - Р. 7.
30. Coyle D. Content and Language Integrated Learning: Towards a Connected Research Agenda for CLIL Pedagogies // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. - 2007. - № 10. - Issue 5. - P. 543-562.
Anna A. Sirotova,
Senior Lecturer, Linguistics Chair, Mytishchy branch of Moscow State Technical University named after N.E. Bauman, Mytishchy, Russia annasirotova@gmail.com Marina G. Sergeeva,
D. Sc., Associate Professor, Senior Research Specialist of National research center - 2, Scientific research institute of
Federal Service for punishment execution, Moscow, Russia
sergeeva198262@mail.ru
Procedural characteristics of integrated teaching of a foreign language and professional disciplines in a non-linguistic university
Abstract. This article is devoted to the analysis of procedural characteristics of the three main approaches to foreign languages teaching in non-linguistic universities - vocationally-oriented (English for specific purposes - ESP), which is predominant nowadays in the Russian professional linguodidactics, communicative approach (Communicative language teaching - CLT), which is widely used in teaching general English and integrated learning of foreign language and professional disciplines (Content and language integrated learning - CLIL), which popularity in the academic sphere is only growing. The timeliness of this topic lies in the fact that despite having many foreign research studies in the field of using CLIL as well as Russian works on the modelling CLIL in the universities there is still a lack of practical implications studies. In our opinion, it is the lack of certain guidelines and ready-made solutions in integrating language and content in the university that hinders the implementation of this promising approach in higher education in Russia. Consequently, authors set a goal to give a procedural characteristic to the three approaches focusing in CLIL as well as to illustrate them with the certain practical example in order to show similarities and differences in practical implementation of these approaches. To do this authors have chosen a certain content and specific language to teach and on the basis of given analysis compiled procedural characteristics for each. In conclusion the analysis of results is given, the grounding for the similarities and differences in practical implementation is found. Authors have come to the conclusion that such information can be useful for the newcomers in CLIL, willing to shift from traditional ESP and CLT to a new approach, as the article gives the chance to compare not only theoretical and methodological basis of the three approaches, but also the ways of their implementation. Moreover, procedural characteristics can be used by teachers practicing CLIL in order to have a tool for self-control and further self-development.
Key words: content and language integrated learning, CLIL, procedural characteristic, non-linguistic university.
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
www.e-koncept.ru
Библиографическое описание статьи:
Сиротова А. А., Сергеева М. Г. Процессуальная характеристика интегрированного обучения иностранному языку и профессиональным дисциплинам в неязыковом вузе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2019. - № 4 (апрель). -С. 47-58. - URL: http://e-koncept.ru/2019/191029.htm.
DOI 10.24411/2304-120X-2019-11029
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2019 © Сиротова А. А., Сергеева М. Г., 2019
9772304120197
