CC BY
236
УДК 378.016
DOI: 10.17223/19996195/45/20
ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В СИСТЕМЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
pro et contra
Л.П. Тарнаева, Г.А. Баева
Аннотация. В условиях стремительной глобализации современного мира, когда расширяются границы профессионального общения и возрастает потребность в межкультурном обмене профессионально значимой информацией, перед высшим профессиональным образованием стоит задача подготовки специалистов, обладающих многогранным спектром межпредметных компетенций, готовых к успешному участию в разноплановых сферах профессионального общения на международном уровне. В этих реалиях особую актуальность приобретает поиск новых, эффективных путей профессионально ориентированного обучения иностранному языку. Ответом лингводидактики на эти вызовы стала методическая модель предметно-языкового интегрированного обучения (Content and Language Integrated Learning - CLIL), имеющая большую популярность в европейской системе языкового образования разного уровня - от школы до вуза. В российском образовательном пространстве данная методическая модель только начинает свой путь и реализуется в основном при подготовке специалистов неязыковых специальностей. Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы на основе изучения и анализа опыта предметно-языкового интегрированного обучения в отечественном и зарубежном образовании доказать целесообразность и перспективность внедрения данной методической модели в подготовку специалистов лингвистического направления, а также выявить оптимальные способы ее реализации. Сделан вывод о том, что оптимальными формами интегрированного обучения иностранному языку студентов, обучающихся в рамках лингвистических образовательных программ, являются элективные интегрированные курсы, модульное построение курса на основе сочетания родного и изучаемого языка, проектные работы, способствующие развитию и совершенствованию умений творческой деятельности студентов, интегрированные курсы, представляющие собой поэтапный переход от обучения английскому языку для профессиональных целей к модели, обеспечивающей формирование межкультурной билингвальной компетенции в неязыковой специальности. Использование предметно-языковой интеграции при обучении студентов в рамках лингвистических образовательных программах будет способствовать подготовке специалистов, обладающих межпредметными знаниями и умениями, необходимыми для приобретения дополнительных квалификаций, не ограниченных исключительно языковой направленностью. В условиях развивающихся международных контактов в различных сферах профессиональной деятельности включение данной методической модели в подготовку лингвистов расширит спектр возможностей для профессиональной самореализации молодого специалиста не только на внутреннем, но и на международном рынке труда.
Ключевые слова: предметно-языковая интеграция; междисциплинарный; межкультурная коммуникация; билингвальные компетенции; языковое образование; межкультурная компетенция.
Введение
Интеграционные процессы, представляющее собой важнейший вектор движения науки в современном мире, явились мощным стимулом развития интегративных тенденций в образовании, что нашло отражение в разработке образовательных моделей, нацеленных на синергети-ческий эффект учебного процесса. Обращение к идеям синергизма в обучении иностранным языкам «позволяет переосмыслить актуальную практику развития лингвистического образования в логике понимания человека, языка, образования и культуры» [1. С. 69-70]. Синергетиче-ский подход может рассматриваться как инновационный ресурс, ориентированный на «конструктивную, качественную и устойчивую модернизацию лингвистического образования, обеспечивающую сохранение его преемственности и адекватности социокультурной ситуации не только в краткосрочной, но и в долгосрочной перспективе» [Там же. С. 70]. Одним из путей реализации синергетических тенденций в языковом образовании явилась методическая модель предметно-языкового интегрированного обучения (Content and Language Integrated Learning -CLIL), разработанная европейскими методистами и получившая в течение сравнительно короткого периода основательное теоретическое обоснование и практическую реализацию не только в Европе, но и далеко за ее пределами. В последние годы идея предметно-языковой интеграции нашла живой отклик и в российских вузах, прежде всего в обучении студентов неязыковых специальностей. В подготовке же специалистов лингвистического направления предметно-языковое интегрированное обучение практически не представлено. Между тем актуальность предметно-языковой интеграции в обучении студентов-лингвистов обусловлена таким социально значимым фактором, как стоящая перед современным образованием задача подготовки выпускников вузов к трудовой деятельности в условиях, когда нарастающая скорость международных социально-экономических процессов диктует высокие требования к знаниям, умениям, личностным характеристикам и профессиональным качествам молодого специалиста.
Таким образом, постановка проблемы о необходимости предметно-языковой интеграции в обучении студентов-лингвистов вызвана противоречием между объективно существующей потребностью в специалистах лингвистического профиля, способных к вариативной профессиональной деятельности, и отсутствием технологий, предусматривающих диверсификацию профессиональных возможностей выпускников языковых вузов.
Методология исследования
Методологическую основу исследования составил системный подход к пониманию целостного педагогического процесса, направленного на достижение практической, общеобразовательной и воспитательной целей образования. Ретроспективный анализ основных тенденций в теории и практике профессионально ориентированного обучения иностранному языку дал возможность выявить наиболее характерные черты предметно-языковой интеграции, проявившиеся в ходе ее поэтапного становления, и проследить особенности ее имплементации в отечественном и зарубежном образовательном пространстве. В ходе анализа были выявлены как общие, так и отличительные черты различных моделей, реализующих идею изучения иностранного языка во взаимосвязи с овладением знаниями и умениями в области неязыковых предметных дисциплин. Метод систематизации и анализа точек зрения как на положительные стороны предметно-языкового интегрированного обучения, так и на стороны, вызывающие критические размышления, позволил оценить актуальность и целесообразность применения данной методической модели в обучении студентов-лингвистов в российских вузах, а также выявить возможные преимущества, которые может дать использование данной модели в плане эффективной подготовки специалистов лингвистического направления к профессиональной деятельности. Метод изучения и обобщения педагогического опыта зарубежных и отечественных исследователей по внедрению различных форм взаимосвязанного обучения иностранному языку и неязыковым предметным дисциплинам преследовал цель выявить оптимальные формы реализации идеи предметно-языковой интеграции при подготовке специалистов лингвистического направления в российских вузах.
Исследование и результаты
В методической литературе высказывается мысль о том, что в современном мире изучение иностранного языка как отдельной дисциплины теряет свою актуальность. Знание иностранного языка, традиционно считавшееся признаком хорошего образования, приобрело практическую направленность с акцентом на интересы и потребности обучаемых, когда целью стало формирование у обучаемых двуязычной коммуникативной компетенции в сфере профессиональной коммуникации [2-4].
Прологом интегративных тенденций в обучении иностранному языку стала модель ESP (Английский для специальных целей), разработанная для обучения англоязычному профессиональному общению в научно-технической, экономической и социальной сферах (EST, EBE,
ESS). В 1980-1990-е гг. наряду с укреплением позиций ESP разрабатываются программы по обучению математике, химии, физике и т.д. на иностранном языке - Content-Based Language Teaching (CBLT) или Content-Based Instruction (CBI) / обучение языку на основе контента [5, 6 и др.]. Дальнейшим развитием методики взаимосвязанного обучения иностранному языку и предметным дисциплинам стала модель CLIL (Content and Language Integrated Learning / предметно-языковое интегрированное обучение) [7-10 и др.].
Исследователи выделяют ряд параметров, которые служат основанием для определения особого статуса модели CLIL в общей системе профессионально ориентированного обучения иностранному языку. Отмечается, что на предыдущих этапах акцент обычно ставился либо на обучении языку с использованием элементов контента (ESP, CBLT), либо на изучении контента при полном языковом погружении (immersion), в то время как предметно-языковое интегрированное обучение предусматривает одновременное овладение знаниями в предметной области и умениями оперировать этими знаниями на иностранном языке. Этот двойственный фокус обеспечивает баланс двух компонентов, ни один из которых не имеет превосходства над другим [11-14]. Целевой установкой при таком обучении является формирование билин-гвальной компетенции в предметной области [15, 16].
После принятия Советом Европы в 1995 г. документа об образовании и профессиональной подготовке [17], предметно-языковое интегрированное обучение стало одним из популярных трендов в образовательной системе Европы. Отмечается удачный опыт предметно-языковой интеграции в начальных и средних школах Болгарии, Австрии, Италии, Франции, Испании и ряда других стран [13]. Например, уже в 1996 г. предметно-языковое интегрированное обучение было внедрено в программу 43 государственных школ Испании, а к 2010 г. число начальных и средних школ, реализующих методику CLIL в Испании, выросло до 200 [18]. Начиная с середины 1990-х гг. методическая модель CLIL стала широко использоваться в ряде средних школ Чехии: часть предметных дисциплин изучается на иностранном языке: немецком, испанском, французском, итальянском, английском, русском [19]. Растет популярность CLIL в европейских вузах. К примеру, в Национальном университете обороны в Варшаве успешно осуществился пилотный проект, предусматривающий построение курсов на комбинации двух языков, когда изучение контента на иностранном языке составляет до 30% от общего объема курса [20]. Значительный опыт преподавания различных прикладных и теоретических дисциплин на иностранном языке накоплен в Нарвском колледже Тартусского университета, где преподавание общеобразовательных и специальных предметов ведется на трех языках: русском, эстонском и английском [21].
Таким образом, есть все основания констатировать, что в Евросоюзе образовательная модель CLIL стала компонентом государственной политики в сфере образования. По мнению Д. Марша - одного из авторов-разработчиков CLIL, основным назначением данной методической модели является формирование у учащихся прагматической компетенции, в которой соединяются знания языка и его функций.
Такой поворот в обучении иностранному языку возник как прагматичный ответ лингводидактики на запросы Европы в области образования [9]. Однако популярность предметно-языкового интегрированного обучения обусловлена не только его прагматичной направленностью. В значительной степени методистов-исследователей и методистов-практиков привлекает то, что данная методическая модель обладает значительным потенциалом личностного развития обучаемых. Исследователи отмечают, что научные традиции, существующие в разных культурах, могут порождать значительно отличающиеся друг от друга способы понимания одних и тех же или сходных между собой явлений. Изучение таких явлений в контексте взаимодействия культурных кодов под разным углом зрения, словно через разные «языковые очки», дает возможность овладевать знаниями с учетом культурных различий, оказывает влияние на способы концептуализации, расширяет «горизонты мышления», улучшает ассоциативные способности, развивает мышление и языковую способность - все это способствует переходу процесса обучения на более высокий уровень познания [9, 10, 22]. Изучение контента с разных культурных позиций дает возможность для профессионально ориентированного межкультурного общения в самом процессе обучения, прокладывает путь к межкультурному взаимопониманию в будущей профессиональной деятельности, способствует развитию межкультурных коммуникативных умений, закладывает основы межкультурной компетенции [7, 23, 24]. Такое обучение в реалиях современного мира имеет особую значимость, поскольку для работы в командах людей с разными национальными и культурными кодами межкультурная компетенция является необходимой составляющей квалификационных характеристик специалиста. Исследователи подчеркивают, что достижение цели высказывания в профессиональном общении не только обусловлено знанием терминологии и специфического предмета обсуждения, но также предусматривает проникновение в культуру иного лингвосоциума [25].
В исследованиях последних лет, посвященных предметно-языковой интеграции, выдвигается концепция «разносторонней компетентности / pluriliteracies approach», которая дает направление дальнейшего развития модели CLIL (O. Meyer, D. Coyle, A. Halbach, K. Schuck, T. Ting). Авторы считают необходимым, во-первых, усилить акцент на формирование и совершенствование компетенций в неязыковой предметной
области с одновременным развитием билингвальных умений академического дискурса и, во-вторых, придать особую значимость культурному компоненту, который среди четырех составляющих CLIL (Cognition, Culture, Content, Communication / когниция, культура, контент, коммуникация) рассматривается как своего рода «фильтр», через который проходят и в котором интерпретируются и сливаются остальные три. При этом авторы подчеркивают важность одновременного развития языкового и когнитивного потенциала обучаемых, открывающего возможности для применения знаний на разных языках, в вариативных ситуациях, в различных аудиториях и для различных целей [26].
Как и многие другие образовательные модели, предметно-языковое интегрированное обучение имеет ряд сторон, вызывающих критическое отношение. Так, отмечается, что, хотя технологии CLIL подразумевают предметно-ориентированное обучение на любом языке, однако на практике это выливается в систему англоязычного образования. В ходе детального исследования данного вопроса, подчеркивают авторы, они не нашли ни одного случая, когда обучение по методике CLIL осуществлялось бы на другом языке. Такая практика, делают вывод авторы, во-первых, способствует реализации панъевропейских амбиций англоязычного образования, во-вторых, ведет к тому, что преподаватели, являющиеся носителями английского языка, получают преференции при приеме на работу в рамках программ CLIL [27].
Рассматривая перспективы предметно-языкового интегрированного обучения, нельзя не высказать определенных опасений по поводу такой проблемы, как квалификационные характеристики преподавателя, необходимые для работы по методике CLIL. По сути, преподаватель должен в равной степени владеть как иностранным языком, так и неязыковой предметной дисциплиной. В настоящий момент такой системы подготовки преподавателей не существует. В качестве возможного варианта решения проблемы предлагается организация учебной деятельности на основе интерактивности и автономности обучаемых, когда занятия строятся с акцентом на конструктивную автономную деятельность студентов и роль преподавателя проявляется в способности эффективно управлять учебным дискурсом, создавать условия для взаимодействия и сотрудничества учащихся [26, 28]. В таких условиях на занятиях возникает атмосфера партнерства между студентами и преподавателем, и учебный процесс становится изучением, а не обучением. Главная функция преподавателя, подчеркивают авторы, состоит в том, чтобы организовать учебную деятельность обучаемых, вовлечь их в учебный процесс, призванный обеспечить усвоение предметного содержания и повышение уровня языковой компетенции [26]. Но и здесь очевидным является то, что именно преподаватель играет важную роль в учебном процессе, отвечая за организацию автономной деятельности
обучаемых. Таким образом, в любом случае остается открытым вопрос о специальных программах по подготовке преподавателей для работы в рамках модели CLIL.
Следующий вопрос, возникающий при рассмотрении перспектив предметно-языковой интеграции в обучении студентов лингвистического направления, сводится к формам, в которых данная методическая модель может быть внедрена в образовательный процесс. Отвечая на этот вопрос, прежде всего следует подчеркнуть, что в саму идею предметно-языкового интегрированного обучения изначально была заложена мысль о гибком и динамичном подходе к его реализации, о вариативности его форм. В соответствии с разными условиями модель CLIL может быть представлена в различных формах: это может быть полный курс предметной дисциплины на иностранном языке, модуль по определенной тематической области, часть какого-либо курса, проект, театрализация, игры, лабораторные практикумы, исследования и т.п. [9, 11, 13, 14 и др.]. В перечень форм реализации CLIL также включаются такие приемы, как интегрирующая лекция, комплексный семинар, комплексная экскурсия, межпредметная конференция, комплексные факультативы и т.д. Таким образом, CLIL может легко адаптироваться к различным образовательным контекстам и системам [29, 30 и др.]. По мере того, как CLIL набирает популярность, возникает все больше возможностей для вариативности форм данной модели - это касается объема программ, выбора изучаемого языка, предметной области и контента; также могут учитываться возрастные особенности обучаемых, их интересы и потребности, уровень владения иностранным языком и т.п. [31].
По наблюдениям исследователей, в российских вузах предметно-языковая интеграция реализуется в основном либо посредством билин-гвального обучения на базе общенаучных и технических дисциплин, либо в рамках дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере» в зависимости от условий конкретного вуза [32]. К примеру, предметно-языковое интегрированное обучение представлено элективными курсами [33-35]; предлагается форма кейс-стади метода в рамках тематического синергизма дисциплин «Иностранный язык (английский)» и «Прикладная механика» [36]; есть опыт интеграции таких дисциплин, как английский язык, техническая эксплуатация транспортного радиооборудования и информационно-коммуникационные технологии (в частности, Web 2.0) в рамках курса «Профессиональный английский язык» [37]; разработана модель интеграции технологии веб-квест в проектную деятельность студентов как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции в сфере туризма [38]; применяется проектная технология в контексте мультидисциплинарной интеграции технических, юридических и гуманитарных образовательных программ в Казахско-русском международном университете [39];
предложена методика внедрения предметно-языковой интеграции в подготовку переводчиков, когда интеграция строится как по вертикали (связь между ступенями и уровнями образования, этапами обучения, этапами формирования системы знаний, навыков и умений), так и по горизонтали через внутрипредметные, технологические связи, служащие «структурной скрепой» содержания образовательного процесса [40].
Примером использования вариативных форм предметно-языкового интегрированного обучения студентов-лингвистов может служить представленный далее опыт преподавателей кафедры иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета.
Иллюстрацией полного языкового погружения при обучении на основе CLIL могут служить авторские англоязычные курсы Teaching history of arts in English / Преподавание истории искусств на занятиях по английскому языку (образовательная программа «Теория обучения иностранным языкам и межкультурная коммуникация», уровень магистратуры) и Linguistic theories in foreign language teaching / Лингвистические теории в обучении иностранному языку (образовательная программа для иностранных студентов, направление «Филология», профиль «Английский язык и литература», уровень бакалавриата). Первый из названных курсов интегрирует три дисциплины: мировая художественная культура, методика преподавания иностранных языков и английский язык. В рамках данного курса студенты не только овладевают искусствоведческими знаниями и методической компетенцией в области англоязычного преподавания истории искусств, но также приобретают базовые знания и речевые умения, необходимые для осуществления профессиональной деятельности в качестве гида-переводчика, что ввиду увеличивающихся туристических потоков в Северную столицу, безусловно, является актуальным.
В рамках курса Linguistic theories in foreign language teaching осуществляется межпредметная интеграция таких дисциплин, как языкознание, методика обучения иностранным языкам и практический курс английского языка. Изучая основные направления развития отечественного и зарубежного языкознания, студенты приобретают умения анализировать лингвистические теории с точки зрения их лингводидактической значимости и применять полученные знания в своей научной и практи-ко-методической деятельности. Наряду с этим совершенствуется англоязычная коммуникативная компетенция студентов.
Примером модульного варианта предметно-языкового интегрированного обучения является курс Сопоставительная лингвокультуроло-гия (образовательная программа «Теория обучения иностранным языкам и межкультурная коммуникация», уровень магистратуры). Цель курса состоит в формировании у студентов умений анализировать и
сопоставлять языковые единицы изучаемой и родной лингвокультуры с точки зрения отражения, накопления и хранения в них культурной информации. Сопоставительная лингвокультурология как комплексная и многоаспектная научная дисциплина гуманитарной парадигмы знаний сама по себе является одним из направлений развития интегративных тенденций современной науки, синтезируя знания целого ряда гуманитарных наук - культурологии, этнолингвистики, социолингвистики, теории межкультурной коммуникации, когнитивной лингвистики, эт-нопсихолингвистики и др. Междисциплинарные формы лингвокульту-рологических исследований в полной мере отражают диалектическое единство процессов дифференциации и интеграции научного знания, тем самым способствуя формированию интегративно-целостного мировосприятия.
Курс сопоставительной лингвокультурологии построен на сочетании русскоязычных и англоязычных модулей, что дает возможность изучения программного содержания дисциплины в разных языковых комбинациях. Построение курса на основе сочетания разноязычных модулей формирует вариативные способы познавательной деятельности, что позволяет избежать стандартизации мышления, способствует гибкости мыслительных процессов, беглости ассоциаций, вырабатывает семантическую вариативность в формулировании мыслей. В рамках модулей студенты выполняют исследовательские проекты на русском или английском языке в соответствии с языком модуля. Выбор проекта в форме научного исследования обусловлен тем, что необходимой составляющей содержания обучения по магистерской программе является формирование и совершенствование умений исследовательской деятельности. При выполнении исследовательского проекта магистранты учатся отбирать, систематизировать и анализировать материал с точки зрения релевантности поставленным целям и задачам, делать выводы и умозаключения, предлагать собственное решение поставленной в исследовании проблемы. Междисциплинарный характер лингвокультуро-логических исследований позволяет разрабатывать проекты, построенные на основе межпредметной интеграции как с языковыми (лексикология, история языка, контрастивная лингвистика и пр.), так и с неязыковыми дисциплинами, такими как философия, история, социология, деловая психология, антропология, экология и др. В ходе выполнения проектов магистранты изучают соответствующий раздел курса сопоставительной лингвокультурологии и одновременно овладевают знаниями в других областях научных знаний. Так, при выполнении исследовательского проекта Language and History of People / Язык и история народа магистранты проводят лингвокультурологический анализ языковых явлений, привлекая данные из этимологии, этнолингвистики, социолингвистики, и при этом на уровне авторитетных научных источ-
ников изучают исторические события, отраженные в языковых фактах английского, русского или иного языка, избранного магистрантом. Таким образом, разрабатывается определенная проблема из области сопоставительной лингвокультурологии, одновременно с этим исследуется значительный пласт истории страны, которая представлена в проекте, и совершенствуется межкультурная коммуникативная компетенция магистрантов.
Выполнение англоязычных исследовательских проектов предусматривает работу магистрантов с научной литературой на английском языке. Например, в рамках проекта Relationship between Language and Culture магистранты знакомятся с научными работами Франца Боаса, Эдварда Сепира, Бенжамена Уорфа, Роберта Ладо и других авторов на английском языке. Изучая научную литературу на английском языке, магистранты знакомятся с национально-культурной спецификой англоязычного научного дискурса и познают способы представления результатов научных исследований в соответствии с риторическими традициями иной лингвокультуры, что имеет немаловажное значение в условиях расширения международных профессиональных контактов.
Одной из вариативных форм предметно-языковой интеграции в обучении студентов-лингвистов является синтез двух методических моделей - ESP и CLIL. Примером может служить курс Цифровые технологии в преподавании иностранных языков (образовательная программа «Теория обучения иностранным языкам и межкультурная коммуникация», уровень магистратуры). Цель курса состоит в овладении магистрантами новым инструментарием языкового образования в эпоху цифровых технологий. С одной стороны, в задачи курса входит овладение теоретическими знаниями и практическими навыками использования цифровых инструментов с изучением конкретных сервисов и приложений, выполняющих различные задачи; с другой стороны, содержание курса нацелено на формирование у магистрантов умений использовать цифровые технологии при обучении иностранному языку. Студенты приобретают знания и умения, необходимые для проектирования, конструирования, моделирования структуры и содержания образовательного процесса, учатся создавать электронные учебные материалы, учебные планы, программы учебных курсов и их методическое обеспечение, включая учебные пособия инновационного типа и дидактический инструментарий. Таким образом, совершенствуя предусмотренные программными требованиями умения англоязычной речевой деятельности, студенты-лингвисты одновременно с этим расширяют спектр своей основной специализации, овладевая профессионально значимыми знаниями, навыками и умениями, которые соответствуют базовому уровню квалификационных характеристик специалиста в области цифровых технологий. По сути, можно вести речь о том, что курс
Цифровые технологии в преподавании иностранных языков закладывает основы дополнительной квалификации преподавателя иностранного языка - специалиста в области компьютерной лингводидактики. Справедливо отмечается, что необходимость такой специализации обусловлена многоплановостью изменений, происходящих в обществе под воздействием цифровых технологий, что заставляет по-новому взглянуть на цели и задачи языкового образования [41].
Таким образом, опыт предметно-языковой интеграции в обучении студентов лингвистического направления дает основание заключить, что в качестве оптимальных вариантов интегрированного изучения языка и неязыковых предметных дисциплин в заданных условиях можно выделить следующие: а) элективные интегрированные курсы, в которых межпредметные связи служат канвой для создания новой учебной дисциплины, имеющей целевую установку на овладение знаниями, навыками и умениями определенного уровня в рамках двух (или более чем двух) предметных областей; б) модульное построение курса, предусматривающее учебный процесс с использованием двух языков -родного и изучаемого; в) исследовательские проекты, способствующие формированию и развитию умений научно-исследовательской деятельности с одновременным совершенствованием лингвистической и лин-гвокультурной компетенции; г) вариант синтеза двух моделей - ESP и CLIL, представляющий собой поэтапный переход от профессионально ориентированного обучения иностранному языку к формированию би-лингвальной профессиональной компетенции в предметной области.
Заключение
Анализ всех плюсов и минусов предметно-языковой интеграции в высшей школе приводит к выводу о целесообразности и перспективности внедрения данной методической модели в систему подготовки лингвистов. В рамках обучения на основе модели CLIL традиционные парадигмы гуманитарного знания, с одной стороны, и естественнонаучного и технологического знания - с другой, наполняются новым ценностно-смысловым содержанием. Интегративный характер овладения знаниями, навыками и умениями обеспечивает сочетание двух способов познания реального мира - интуитивно-эвристического и рационально-логического, таким образом способствуя взаимосвязанному развитию в учебном процессе когнитивной и креативной сфер языковой личности. Обучение иностранному языку на основе такой методической модели позволит студентам в будущем овладевать компетенциями, не ограниченными исключительно языковой направленностью. Формируемые в рамках предметно-языкового интегрированного обучения межкультурные билингвальные компетенции обогащаются пред-
метно-ориентированными знаниями, навыками и умениями, которые дают возможность успешно работать в разноплановых областях межкультурного профессионального общения. В сложившихся социально-экономических условиях для сегодняшнего выпускника лингвистических образовательных программ важной стратегией на пути к успешной карьерной самореализации являются профессиональная гибкость, способность и стремление овладевать дополнительными квалификациями. При возрастающем уровне профессиональной конкуренции на рынке труда подготовка специалистов, обладающих межпредметными знаниями и умениями, будет способствовать решению такой социально-значимой проблемы, как повышение конкурентоспособности молодого специалиста на рынке труда. Подготовка специалистов, нацеленных на творческую, инициативную профессиональную деятельность, обладающих билингвальными компетенциями в технических, естественно-научных, экономических, социальных и других областях, явится ответом лингводидактики на вызовы современного мира.
Завершая рассуждения о предметно-языковой интеграции в обучении студентов-лингвистов, важно подчеркнуть, что данная методическая модель должна внедряться на основе взвешенного подхода с учетом условий, целей и специфики образовательного процесса в каждом отдельно взятом случае.
Литература
1. Гураль С.К. Язык как саморазвивающаяся система. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2012.
118 с.
2. Hutchinson T., Waters A English for Specific Purposes: A learner-centred approach.
Cambridge : CUP, 1987. 183 p.
3. Rao V.Ch.S. English For Science And Technology: A Learner Centered Approach // Eng-
lish for Specific Purposes World. URL: http://www.esp-world.info. 2014. Is. 42, vol. 15 (дата обращения: 14.05.2018).
4. Smith U. English as a Lingua Franca in Higher Education. A Longitudinal Study of Class-
room Discourse. Berlin : De Gruyter Publ., 2010. 150 p.
5. Brinton D.M., Snow M.A., Wesche M.B. Content-based second language instruction. New
York : Newbury House Publishers, 1989. 241 p.
6. Master P. Content-Based Instruction vs. ESP // TESOL Matters. 1997. № 7 (6). P. 10.
URL: http://www.sjsu.edu/faculty/ pmaster/CBI%20vs.%20ESP.pdf (дата обращения: 9.09.2018).
7. Coyle D. Relevance of CLIL to the European Commission's Language Learning Objectives
// Marsh, D. CLIL / EMIL - The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Produced: UniCOM, Continuing Education Centre, University of Jyvaskyla, Finland. 2002. URL: https://www.phkarlsruhe.de/fileadmin/user_upload/dozenten /schlemminger / enseignement_ bilingue/Marsh-CLIL-EMILE.pdf (дата обращения: 25.07.2018).
8. Coyle D., Hood P., Marsh D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cam-
bridge : Cambridge University Press, 2010. 170 p.
9. Marsh D. CLIL / EMIL - The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Poten-
tial. Produced: UniCOM, Continuing Education Centre, University of Jyvaskyla, Finland.
2002. URL: https://www.phkarlsrahe.de/fileadmin/user_upload/dozenten/schlemminger/ enseignement bilingue/Marsh-CLIL-EMILE.pdf (дата обращения: 25.07.2018).
10. Marsh D. Using Languages to Learn and Learning to Use Languages // Marsh D., Langé G. (Eds). Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. JyväskyM, Finland: UniCOM, University of Jyväskylä. 2000. Part 1. Р. 1-14. URL: http://www.tieclil.org/html/products/pdl/%201%20UK.pdf (дата обращения: 13.06.2018).
11. Coyle D. Content and Language Integrated Learning: Motivating Learners and Teachers. 2008. URL: http://blocs.xtec.cat/clilpractiques 1/files/2008/11/slrcoyle.pdf. (дата обращения: 23.07.2018).
12. Dale L., Tanner R. CLIL Activities. A resource for subject and language teachers. Cambridge University Press, 2013. 284 p.
13. Lange G. (general editor), Pavesi M., Bertocchi D., Hofmannová M., Kazianka M.
Teaching through a Foreign Language. 2001. URL: http://www.ub.edu/filoan/CLIL/ teachers.pdf (дата обращения: 20.09.2018).
14. Marsh D., Frigols M. Introduction: Content and Language Integrated Learning // Enciclopedia of Applied Linguistics. 2011. DOI: 10.1002/9781405198431. URL: https://www.unidue.de/imperia/md/content/appliedlinguisticsdidactics/lingon/marsh__frig ols_clil_intro_ts_me.pdf (дата обращения: 20.09.2018).
15. Алмазова Н.И., Баранова Т.А., Халяпина Л.П. Педагогические подходы и модели интегрированного обучения иностранным языкам и профессиональным дисциплинам в зарубежной и российской лингводидактике // Язык и культура. 2017. № 39. С. 116-134. doi: 10.17223/19996195/39/8
16. Халяпина Л.П. Междисциплинарная координация в системе профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2017. № 2. С. 149-157. DOI: 10.17223/19996195/39/8.
17. White paper on education and learning: Teaching and learning. Towards the learning society. Brussels, Belgium: European Commission, 1995. URL: https://publications.euro-pa.eu/en/ publication-detail/-/publication/d0a8aa7a-5311-4eee-904c98fa541108d8/lan-guage-en (дата обращения: 21.05.2018).
18. Guillamón-Suesta F., Renau Renau M.L. A critical vision of the CLIL approach in secondary education: A study in the Valencian Community in Spain // Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning. 2015. № 8 (1). Р. 1-12. DOI: 10.5294/laclil.2014.8.1.1 (дата обращения: 13.07.2018).
19. Novotná J., Hofmannová M. Teacher training for Content and Language Integrated Learning. 2011. URL: http://people.fjfi.cvut.cz/novotant/jarmila.novotna/Novotna_ JarmilaHofmannova_Marie_ICMI15.pdf (дата обращения: 14.05.2018).
20. Gawlik-Kobylinska M., Lewinska M. Content Language Integrated Learning in Polish Higher Military Education. Connections: The Quarterly Journal. 2014. № 13.3. Р. 105115. DOI: 10.11610/Connections.13.3.06. http://connections-qj.org/ru/article/predmetno-yazykovoe-integrirovannoe-obuchenie-v-polskom-vysshem-voennom-obrazovanii (дата обращения: 23.09.2018).
21. Бурдакова О., Джалалова А., Рауд Н. Методика интегрированного обучения предмету и языку в учебном процессе Нарвского колледжа Тартусского университета. Primus, 2011. 67 c.
22. Marsh D., Hartiala A.-K. Dimensions of Content and Language Integrated Learning // Profiling European CLIL classrooms: Languages Open doors. University of Jyväskylä, Finland & European Platform for Dutch Education. The Netherlands. 2001. Р. 15-53.
23. Meyer O. Introducing the CLIL Pyramid: Key Strategies and Principles for Quality CLIL Planning and Teaching // Basic Issues in EFL-Teaching and Learning. Universitätsverlag Winter GmbH Heidelberg, 2010. Р. 295-313.
24. Wolff D. On the importance of CLIL in the context of the debate on plurilingual education in the European Union // CLIL / EMIL - The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Produced: UniCOM, Continuing Education Centre, University of Jyvaskyla, Finland. 2002 (дата обращения: 25.07.2018).
25. Обдалова О.А., Минакова Л.Ю., Соболева А.В. Дискурс как единица коммуникативного и речемыслительного процесса в коммуникации представителей разных лингвокультур // Язык и культура. 2017. № 37. С. 205-228. DOI: 10.17223/19996195/37/14.
26. Meyer O., Coyle D., Halbach A., SchuckK., Ting T. A pluriliteracies approach to content and language integrated learning - mapping learner progressions in knowledge construction and meaning-making. Language // Culture and Curriculum. 2015. № 28:1. Р. 41-57. DOI: 10.1080/07908318.2014.1000924 (дата обращения: 90.09.2018).
27. Попова Н.Г., Бивитт Т.А Английский язык как инструмент научной коммуникации: лигвистический империализм или «интерлингва»? // Интеграция образования.
2017. Т. 21, № 1. С. 54-70. DOI: 10.15507/1991-9468.086.021.201701.054-070
28. Grandinetti M., Langellotti M., Ting T. How CLIL can provide a pragmatic means to renovate science education - even in a sub-optimally bilingual context // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2013. № 16.3. Р. 354-374. DOI: 10.1080/13670050.2013.777390 (дата обращения: 16.08.2018).
29. Поленова А.Ю. Интеграция иностранного языка и содержания профессионально-ориентированных дисциплин в вузе // Мир науки. 2017, Т. 5, № 5. URL: https://mir-nauki.com/PDF/15PDMN517.pdf (дата обращения: 9.089.2018).
30. Максимова О.Г., Воронцова Н.Б. Профессиональная подготовка студентов педагогического вуза. URL: 31_NNM_2013/Pedagogica/2_147305.doc. htm (дата обращения: 9.04.2018).
31. Coyle D. Strengthening integrated learning: Towards a new era for pluriliteracies and intercultural learning // Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning. 2015. № 8 (2). Р. 84-103. DOI: 10.5294/l aclil. 2015.8.2.2 (дата обращения: 20.089.2018).
32. Попова Н.В., Коган М.С., Вдовина Е.К. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки.
2018. Т. 23, № 173. С. 29-42. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42.
33. Гетманская А.В. Lectures and Exercises : пособие по искусствоведению для изучающих английский язык. СПб. : Антология, 2013. 192 с.
34. Дьяченко М.В. Формирование методической компетенции студентов педагогических вузов для создания и проведения интегрированного курса «иностранный язык + экология»: На материале английского языка : дис. ... канд. пед. наук. 2004. 228 с.
35. Поленова А.Ю., Постукян М.М. К проблеме ранней языковой профессионализации бакалавров в сфере экономики // Вопросы регулирования экономики. 2014. Т. 5, № 1. С. 128-133.
36. Гураль С.К., Корнеева М.А. Обучение профессиональному иноязычному дискурсу студентов физико-технического факультета Томского государственного университета направления «Прикладная механика» с использованием кейс-стади метода // Язык и культура. 2017. № 1 (37). С. 166-184. DOI: 10.17223/19996195/39/12.
37. Григорьева К С., Салехова Л.Л. Реализация принципов предметно-языкового обучения с помощью технологий WEB 2.0 в техническом вузе // Вестник РУДН. Сер. Информатизация образования. 2014. № 2.
38. Шульгина Е.М. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов посредством технологии веб-квест (туристский профиль). Томск : Издательский Дом Томского государственного университета, 2015. 340 с.
39. Гришаева О.В. Интегрированное проектное обучение в вузе // Экспериментальные и теоретические исследования в современной науке : сб. ст. по материалам XV Ме-ждунар. науч.-практ. конф. Новосибирск : СибАК, 2018. № 6 (15). С. 20-24.
40. Аликина Е.В. Направления педагогической интеграции при обучении устной переводческой деятельности // Индустрия перевода : материалы VIII Междунар. науч. конф. Пермь, 2016. С. 169-175.
41. Копыловская М.Ю. Новые ценности языкового образования информационного общества // Сборник статей международной научной конференции. Караваево, 2018. С. 142-148.
Сведения об авторах:
Тарнаева Лариса Петровна - доктор педагогических наук, профессор кафедры иностранных языков и лингводидактики филологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета (Санкт-Петербург, Россия). E-mail: [email protected]
Баева Галина Андреевна - доктор филологических наук, заведующая кафедрой иностранных языков и лингводидактики филологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета (Санкт-Петербург, Россия). E-mail: [email protected]
Поступила в редакцию 18 января 2019 г.
CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING IN THE SYSTEM OF LINGUISTIC EDUCATION: pro et contra
Tarnaeva L.P., Dr.Sc. (Education), Professor of Department of Foreign Languages and Linguodidactics, Saint-Petersburg State University (Saint-Petersburg, Russia). E-mail: [email protected]
Baeva G.A., Dr.Sc. (Philology), Professor, Head of Department of Foreign Languages and Linguodidactics, Saint-Petersburg State University (Saint-Petersburg, Russia). E-mail: [email protected]
DOI: 10.17223/19996195/45/20
Abstract. In the globalized world with expanding boarders and increasing demands in cross-cultural professional communication, the higher school is facing the challenge of educating future specialists possessing interdisciplinary bilingual competencies that allow them to successfully participate in different spheres of cross-cultural professional communication. In this context, the search of the effective ways of professionally oriented foreign language teaching acquires special significance. The didactic model of content and language integrated learning (CLIL) was the response of the methodology of foreign language teaching to this challenge. At present, CLIL is being actively developed and implemented into the European system of language education while in the Russian education environment CLIL is just starting out and is being implemented mostly in teaching English to students specializing in non-linguistic areas. The objective of this research is as follows: firstly, to study and analyze the experience of content and language integrated learning in Russia and abroad and on this basis to identify its relevance and perspectives for teaching students specializing in linguistics; secondly, to figure out the optimal ways of implementing this didactic model into the system of linguistic education. The forms of implementing CLIL into the curriculum of linguistic education can be variable: (a) elective courses; (b) module courses based on the combination of modules in the mother tongue and the target language; (с) project works developing students' skills of autonomous creative activity; (d) courses representing gradual transition from professionally-oriented language learning to CLIL-model aimed at acquiring cross-cultural bilingual competence in professional sphere. The use of content and language integrated learning in the sys-
tem of linguistic education will contribute to training future specialists possessing interdisciplinary cross-cultural competence allowing them to acquire additional qualifications not restricted only to the linguistic sphere. In the context of growing international contacts in different spheres of professional communication, the introduction of CLIL-model into the curriculum of linguistic education can promote professional career growth of young specialists on the domestic as well as on the international job market.
Keywords: content and language integrated learning; cross-cultural communication; interdisciplinary; bilingual competences; linguistic education; cross-cultural competence.
References
1. Gural' S.K. (2012) Jazyk kak samorazvivayushchayasya sistema [Language as a self-
developing system]. Tomsk : Izd-vo Tom. un-ta.
2. Hutchinson T., (1987) Waters A. English for Specific Purposes: A learner-centred ap-
proach. Cambridge: CUP.
3. Rao V. Ch. S. (2014) English For Science And Technology: A Learner Centered Approach
// English for Specific Purposes World. www.esp-world.info. Issue 42, Vol. 15. (Accessed: May 14, 2018).
4. Smith U. (2010) English as a Lingua Franca in Higher Education. A Longitudinal Study of
Classroom Discourse. Berlin, De Gruyter Publ.
5. Brinton D.M., Snow M.A., Wesche M.B. (1989) Content-based second language instruc-
tion. New York: Newbury House Publishers.
6. Master P. (1997) Content-Based Instruction vs. ESP//TESOL Matters. 7(6), p. 10.
http://www.sjsu.edu/faculty/ pmaster/CBI%20vs.%20ESP.pdf (Accessed: September 9, 2018).
7. Coyle D. (2002) Relevance of CLIL to the European Commission's Language Learning
Objectives // Marsh, D. CLIL / EMIL - The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Produced: UniCOM, Continuing Education Centre, University of Jyvaskyla, Finland. https://www.hkarlsruhe.de/fileadmin/user_upload/dozenten/ schlemminger/enseignement_bilingue/Marsh-CLIL-EMILE.pdf (Accessed: July 25, 2018).
8. Coyle D., Hood P., Marsh D. (2010) CLIL: Content and Language Integrated Learning.
Cambridge: Cambridge University Press.
9. Marsh D. (2002) CLIL / EMIL - The European Dimension: Actions, Trends and Foresight
Potential. Produced: UniCOM, Continuing Education Centre, University of Jyvaskyla, Finland. https://www.phkarlsruhe.de/fileadmin/user_upload/dozenten/schlemminger/ enseignement bilingue /Marsh-CLIL-EMILE. pdf (Accessed: July 25, 2018).
10. Marsh D. (2000) Using Languages to Learn and Learning to Use Languages // Jyvaskylá, Finland: UniCOM, University of Jyvaskyla. Part 1. pp. 1-14. (Accessed: June 13, 2018).
11. Coyle D. (2008) Content and Language Integrated Learning: Motivating Learners and Teachers. http://blocs.xtec.cat/clilpractiques 1/files/2008/11/slrcoyle.pdf. (Accessed: July 23, 2018).
12. Dale L., Tanner R. (2013) CLIL Activities. A resource for subject and language teachers. Cambridge University Press. 284 p.
13. Lange G., Pavesi M., Bertocchi D., Hofmannová M., Kazianka M. (2001) Teaching through a Foreign Language. http://www.ub.edu/filoan/CLIL/teachers.pdf (Accessed: September 20, 2018).
14. Marsh D., Frigols M. (2011) Introduction: Content and Language Integrated Learning // Encyclopedia of Applied Linguistics. doi: 10.1002/9781405198431. https://www.uni-due.de/imperia/md/content/appliedlinguisticsdidactics/lingon/marsh__frigols__clil_intro_ _ts_me.pdf (Accessed: September 20, 2018).
15. Almazova N.A., Baranova T.A., Khalyapina L.P. (2017) Pedagogicheskiye podkhody i modeli integrirovannogo obucheniya inostrannym jazykam i professionalnym
distsiplinam v zarubezhnoy i rossiyskoy lingvodidaktike [Pedagogical approaches and models of integrated teaching of foreign languages and professional disciplines in foreign and Russian linguodidactics] // Jazyk i kul'tura - Language and Culture. 39. pp. 116-134.
16. Khalyapina L. P. (2017) Mezhdisciplinarnaya koordinaciya v sisteme professional'no-orientirovannogo obucheniya inostrannym jazykam v vuze [Interdisciplinary coordination in the system of professionally oriented teaching of foreign languages at university] // Vestnik PNIPU. Problemy jazykoznanija i pedagogiki. 2. pp. 149-157. doi: 10.17223/19996195/39/8
17. White paper on education and learning: Teaching and learning. Towards the learning society. (1995) Brussels, Belgium: European Commission. https://publications.europa.eu/ en/publication-detail/-/publication/d0a8aa7a-5311-4eee-904c-98fa541108d8/language-en (Accessed: May 21, 2018).
18. Guillamön-Suesta F., Renau M. L. (2015) A critical vision of the CLIL approach in secondary education: A study in the Valencian Community in Spain // Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning. 8 (1), 1-12. doi: 10.5294/ laclil.2014.8.1.1. (Accessed: July 13, 2018).
19. Novotna J., Hofmannova M. (2011) Teacher training for Content and Language Integrated Learning.
http://people.fjfi.cvut.cz/novotant/jarmila.novotna/Novotna_JarmilaHofmannova_Marie_I CMI15.pdf (Accessed: May 14, 2018).
20. Gawlik-Kobylinska M., Lewinska M. (2014). Content Language Integrated Learning in Polish Higher Military Education. Connections: The Quarterly Journal 13 (3). pp. 105115. doi: 10.11610/Connections.13.3.06. http://connections-qj.org/ru/article/predmetno-yazykovoe-integrirovannoe-obuchenie-v-polskom-vysshem-voennom-obrazovanii (Accessed: September 23, 2018).
21. Burdakova O., Jalalova A., Raoud N. (2011) Metodika integrirovannogo obucheniya predmetu i jazyku v uchebnom processe Narvskogo kolledzha Tartusskogo universiteta. [Method of integrated teaching of subject and language in the educational process of Narva College of Tartu University]. Iz-vo: Primus.
22. Marsh D., Hartiala A.-K. (2001) Dimensions of Content and Language Integrated Learning // Profiling European CLIL classrooms: Languages Open doors. University of Jyväskylä, Finland & European Platform for Dutch Education, The Netherlands. pp. 1553.
23. Meyer O. (2010) Introducing the CLIL Pyramid: Key Strategies and Principles for Quality CLIL Planning and Teaching // Basic Issues in EFL-Teaching and Learning. Publisher: Universitätsverlag Winter GmbH Heidelberg. pp. 295-313.
24. Wolff D. (2002) On the importance of CLIL in the context of the debate on plurilingual education in the European Union // CLIL / EMIL - The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Produced: UniCOM, Continuing Education Centre, University of Jyväskylä, Finland. https://www.phkarlsruhe.de/fileadmin/user_ up-load/dozenten/schlemminger/enseignement_bilingue/Marsh-CLIL-EMILE.pdf (Accessed: July 25, 2018).
25. Obdalova O.A., Minakova L.Yu., Soboleva A.V. (2017) Diskurs kak yedinitsa kommunikativnogo i rechemyslitel'nogo protsessa v kommunikatsii predstaviteley raznykh lingvokul'tur [Discourse as a unit of communicative and verbal and cogitative process in communication of representatives of different linguocultures] // Jazyk i kul'tura - Language and Culture. 37. pp. 205-228. DOI: 10.17223/19996195/37/14
26. Meyer O., Coyle D., Halbach A., Schuck K., Ting T. (2015) A pluriliteracies approach to content and language integrated learning - mapping learner progressions in knowledge construction and meaning-making. Language, Culture and Curriculum, 28:1. pp. 41-57. doi: 10.1080/07908318.2014. 1000924 (Accessed: September 9, 2018).
27. Popova N.G., Bivitt T. A. (2017) Anglijskij jazyk kak instrument nauchnoj kommunikacii: ligvisticheskij imperializm ili "interlingva"? [English as a tool of scientific
communication: linguistic imperialism or "interlingua"?]// Integration of education. 21. 1. pp. 54-70. doi: 10.15507/1991-9468.086.021.201701.054-070
28. Grandinetti M., Langellotti M., Ting T. (2013) How CLIL can provide a pragmatic means to renovate science education - even in a sub-optimally bilingual context, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 16 (3). pp. 354-374. doi: 10.1080/13670050.2013.777390 (Accessed: August 16, 2018).
29. Polenova A. (2017) Integraciya inostrannogo jazyka i soderzhaniya professional'no-orientirovannyh disciplin v vuze [Integration of foreign language and content of professional-oriented disciplines at university] // Internet-zhurnal "Mir nauki". 5 (5). https://mir-nauki.com/PDF/15PDMN517.pdf (Accessed: August 9, 2018).
30. Maksimova O. G., Vorontsova N.V. (2013) Professional'naya podgotovka studentov pedagogicheskogo vuza na osnove integrativnogo podkhoda k obucheniyu [Professional training of students of pedagogical university on the basis of an integrated approach to training]. http://www.rusnauka.com/ 31_NNM_2013/ Pedagogica/2_147305.doc.htm (Accessed: April, 9. 2018).
31. Coyle D. (2015) Strengthening integrated learning: Towards a new era for pluriliteracies and intercultural learning. Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning. 8 (2), pp. 84-103. doi:10.5294/laclil.2015.8.2.2. (Accessed: August 20, 2018).
32. Popova N.V., Kogan M.S., Vdowina E.K. (2018) Predmetno-jazykovoe integrirovannoe obuchenie (CLIL) kak metodologiya aktualizacii mezhdisciplinarnyh svyazej v tekhnicheskom vuze [Content and Language Integrated Training (CLIL) as a methodology of actualization of interdisciplinary connections in Technical University] // Vestnik Tambovskogo universiteta. Serija: Gumanitarnye nauki. 23 (173). pp. 29-42. doi: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-2
33. Getmanskaya A.V. Lectures and Exercises: Posobie po iskusstvovedeniyu dlya izuchayushchih anglijskij jazyk [Lectures and Exercises: textbook on arts for students specializing in English]. SPb: Antologiya.
34. Dyachenko M.V. (2004) Formirovanie metodicheskoj kompetencii studentov pedagogicheskih vuzov dlya sozdaniya i provedeniya integrirovannogo kursa "inostrannyj jazyk+ekologiya" [Formation of methodical competence of students of pedagogical universities for creation and realization of an integrated course Foreign Language + Ecology]. Pedagogics cand. diss.
35. Polenova A. Yu., Postukyan M.M. K probleme rannej jazykovoj professionalizacii bakalavrov v sfere ehkonomiki [To the problem of early language professionalisation of bachelor's degree students majoring at economics] // Voprosy regulirovaniya ehkonomiki. 1. pp. 128-133.
36. Gural' S. K., Korneyeva M.A. (2017) Obucheniye professional'nomu inoyazychnomu diskursu studentov fiziko-tekhnicheskogo fakul'teta tomskogo gosudarstvennogo universiteta napravleniya "Prikladnaya mekhanika" s ispol'zovaniyem keys-stadi metoda (case study method) [Teaching professional foreign-language discourse to students of Faculty of Physics and Engineering of Tomsk State University majoring at Applied Mechanics using case-study method] // Jazyk i kul'tura - Language and Culture. 37. pp. 166184. doi: 10.17223/19996195/39/12.
37. Grigorieva K.S., Salechhova L. (2014) Realizaciya principov predmetno-yazykovogo obucheniya s pomoshch'yu tekhnologij WEB 2.0 v tekhnicheskom vuze [Implementation of the principles of subject-language training with the help of WEB 2.0 technologies at technical university] // Vestnik RUDN. Serija Informatizacija obrazovanija. 2.
38. Shulgina E.M. (2015) Formirovanie inojazichnoi kommunikativnoj kompetencii studentov posredstvom tekhnologii veb-kvest (turistskij profil') [Formation of foreign language communicative competence of students through the technology of web quest (major tourism)]. Tomsk: Izdatel'skij dom Tomskogo gosudarstvennogo universiteta.
39. Gryshaeva O. (2018) Integrirovannoe proektnoe obuchenie v vuze [Integrated project teaching at university] // Eksperimental'nye i teoreticheskie issledovaniya v sovremennoj
nauke: sb. st. po mater. XV mezhdunar. nauch.-prakt. konf. 6 (15). Novosibirsk: Sibak, pp. 20-24.
40. Alikina E.V. (2016). Napravleniya pedagogicheskoj integracii pri obuchenii ustnoj perevodcheskoj deyatel'nosti [Directions of pedagogical integration in teaching interpretation activity // Industriya perevoda: materialy VIII Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Perm. pp. 169-175.
41. Kopylovskaya M.Yu. (2018) Novye cennosti jazykovogo obrazovaniya informacionnogo obshchestva [New values of the language education of the information society] // // Sb. st. mezhd. nauchn. konf. Izd-vo: Kostromskaya gosudarstvennaya sel'skohozyajstvennaya akademiya (Karavaevo). pp. 142-148.
Received 18 January2019
