Научная статья на тему 'Из опыта работы над учебным пособием«Основы кросс-культурной коммуникациии менеджмента: практический курс» на основе принципов предметно-языкового интегрированного обучения в неязыковом вузе'

Из опыта работы над учебным пособием«Основы кросс-культурной коммуникациии менеджмента: практический курс» на основе принципов предметно-языкового интегрированного обучения в неязыковом вузе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
494
116
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Журнал
Русистика
ВАК
Область наук
Ключевые слова
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ / КРОСС-КУЛЬТУРНЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ / ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОЕ ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ / БЛОЧНО-МОДУЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ / ИНОЯЗЫЧНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ / INTERCULTURAL COMMUNICATION / CROSS-CULTURAL MANAGEMENT / CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING (CLIL) / MODULAR DESIGN / INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE (ICC)

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Гальчук Л. М.

В статье рассматривается инновационный подход к разработке учебного пособия «Основы кросс-культурной коммуникации и менеджмента: практический курс» на основе принципов предметно-языкового интегрированного обучения, обосновывается актуальность курса и технологии его освоения как одного из способов интенсификации профессиональной подготовки в вузе, проводится анализ структуры пособия, специфики учебного материала, видов контроля и форм его организации.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Гальчук Л. М.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

DESIGNING TEXTBOOK “ESSENTIALS OF CROSS-CULTURAL COMMUNICATION AND MANAGEMENT: A PRACTICAL COURSE” WITHIN CLIL FRAMEWORK IN NON-LANGUAGE TERTIARY SETTINGS

The article shows a new approach to the development of the textbook “Essentials of Cross-cultural Communication and Management: A Practical Course” within the framework of content and language integrated learning (CLIL). The author argues the relevance of both the subject and its cross-curricular form of implementing in fostering enhanced professional training in tertiary settings, reviews the coursebook structure, specific study material, types and forms of assessment.

Текст научной работы на тему «Из опыта работы над учебным пособием«Основы кросс-культурной коммуникациии менеджмента: практический курс» на основе принципов предметно-языкового интегрированного обучения в неязыковом вузе»

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОЕКТЫ

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ НАД УЧЕБНЫМ ПОСОБИЕМ «ОСНОВЫ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ И МЕНЕДЖМЕНТА: ПРАКТИЧЕСКИЙ КУРС» НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПОВ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Л.М. Гальчук

Кафедра иностранных языков Социально-гуманитарный факультет Новосибирский государственный университет экономики и управления ул. Каменская, 56, Новосибирск, Россия, 630099

В статье рассматривается инновационный подход к разработке учебного пособия «Основы кросс-культурной коммуникации и менеджмента: практический курс» на основе принципов предметно-языкового интегрированного обучения, обосновывается актуальность курса и технологии его освоения как одного из способов интенсификации профессиональной подготовки в вузе, проводится анализ структуры пособия, специфики учебного материала, видов контроля и форм его организации.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, кросс-культурный менеджмент, предметно-языковое интегрированное обучение, блочно-модульная организация, иноязычная коммуникативная компетенция

Время, по утверждению английского философа Френсиса Бэкона, «есть величайший из новаторов». В каждый отдельно взятый период оно создает свои условия, диктует свои требования, ценит свои умения и навыки. Реалии современного информационного общества с высоким уровнем глобальной интеграции и конкуренции, стремительной сменой технологий и геополитической неопределенностью формируют социальный заказ на профессиональную подготовку специалистов, обладающих наряду с методологическими, общепрофессиональными и предметно-ориентированными компетенциями набором инструментальных умений и навыков — междисциплинарных по природе и интегративных по характеру. К их числу следует отнести навыки общения и управления в поликультурной деловой среде.

Словосочетания «межкультурная коммуникация» и «кросс-культурный менеджмент» в России стремительно, менее чем за двадцать лет, прошли путь от

сугубо научных терминов, заимствованных извне и введенных в научный оборот в середине 1990-х гг., до обозначения привычных учебных дисциплин в вузах, реализующих образовательные программы, ориентированные на международное сотрудничество. Утратив обаяние новизны, эти понятия сохранили свою актуальность для исследователей — культурологов, лингвистов, социологов, специалистов в области теории международных отношений, мировой экономики, управления — и обрели особую значимость для растущего числа наших сограждан, активно вовлеченных во взаимодействие с представителями других культур. При всем многообразии форм такого взаимодействия коммуникация была и остается безальтернативным способом его осуществления.

Как отмечает эксперт в области деловой этики и кросс-культурного менеджмента профессор Джон Хукер, «общение на стыке культур — национальных, деловых, корпоративных — стало объективной средой и условием существования международного бизнеса» [8. С. 1]. Именно здесь различия в коммуникативных моделях поведения и стилях управления деловых партнеров проявляются в широком диапазоне — от едва заметных «вариаций на тему» до непримиримых противоречий и открытого противостояния. Стремление не замечать подобные различия, считая их случайными, или, что происходит гораздо чаще, объяснять их профессиональной некомпетентностью и деловой близорукостью партнера — реакция естественная в монокультурной среде, но контрпродуктивная в условиях глобализации [7—9; 12].

Эти соображения повлияли на выбор контента — содержательной стороны учебного пособия «Основы кросс-культурной коммуникации и менеджмента: практический курс» [1]. Книга повествует о национально-культурных различиях и той неоднозначной роли, которую они играют в деловом общении и управлении. Она разрабатывалась как лингводидактический элемент современной парадигмы образования с учетом личностно-деятельностного и компетентностного подходов к обучению.

Субъектно-ориентированный характер учебной деятельности, выступающий в качестве аксиологической основы указанных подходов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.В. Ху-торский), определяет номенклатуру методических решений — от выбора содержания и приемов обучения, принципов структурирования учебного материала до типологии заданий, форм и средств контроля уровня сформированности соответствующих компетенций — исходя из мотивов и потребностей обучаемого. Целевая аудитория данного пособия и электива на его основе включает студентов бакалавриата (старшие курсы)/магистратуры, обучающихся по направлениям «Международные отношения», «Мировая экономика», «Социально-культурный сервис и туризм», слушателей дополнительных образовательных программ и участников международных образовательных проектов c уровнем владения английским языком не ниже порогового (В1 по европейской языковой шкале — CEFR), которым по роду своей деятельности предстоит сталкиваться с кросс-культурными особенностями дискурса в полилингвальной академической и/или профессиональной среде. В связи с этим обоснованным представляется выбор английского языка в качестве рабочего для изложения предметного содержания курса.

Подобный подход, по мнению британского лингвиста и социолога Дэвида Грэддола, создает условия для интегрированного изучения специальной дисциплины и иностранного языка. В своем прогнозе о том, что английский язык все чаще будет осваиваться именно в такой предметной комбинации [6. С. 86], он исходит из возросших требований к уровню владения иностранным языком при ограниченном времени, отведенном на его формальное изучение. Справедливость прогнозов Д. Грэддола подтверждается растущей популярностью предметно-языкового интегрированного обучения в мире, обусловленной, по свидетельству зарубежных (C. Далтон-Паффер, Дж. Коулман, Д. Ласагабастер, В. Павон) и российских (К.С. Григорьева, Л.Л. Салехова, Р.Р. Зарипова, Е.В. Самойлова, О.В. Назарова, Н.С. Корнилецкая) исследователей, положительными результатами его внедрения в учебный процесс как на уровне бакалавриата, так и магистратуры.

Термин "Content and Language Integrated Learning" (CLIL), предложенный Дэвидом Маршем в 1994 г., соотносится с методическим подходом, в основе которого лежит параллельное формирование профессиональных и иноязычных коммуникативных компетенций в процессе одновременного изучения содержания соответствующей дисциплины и иностранного языка [10]. Концептуальный каркас предметно-языкового интегрированного обучения образует принцип 4 «C» — Content (контент), Communication (коммуникация), Cognition (когнитивная деятельность), Culture (культура), сформулированный профессором Ду Койл [4]. Содержательный компонент в этом ряду является системообразующим. Он определяет актуальный для студентов предмет освоения, цели, задачи, тематику и ожидаемые результаты обучения, т.е. совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих высказывать профессионально грамотные суждения, оценки и мнения в пределах изученного круга проблем. Именно профессионально значимый контент — информационно насыщенный, аутентичный, полимодальный и в силу этого обладающий определенной степенью когнитивной нагрузки, — выступает фактором повышения мотивации к совершенствованию иноязычной коммуникативной компетенции.

Второй компонент — коммуникация — определяет особую роль иностранного языка, который в контексте интегрированного обучения выступает в триедином качестве (The Language Triptych) [4. С. 60—63]: инструмента познания (language of learning), средства коммуникации (language for learning) и предмета изучения (language through learning). Содержание языковой подготовки студента при этом ориентировано на «прирост» лексико-грамматического компонента и функциональной грамотности в диапазоне уровней владения иностранным языком от исходного порогового (B1) до порогового продвинутого (B2) и/или уровня профессионального владения (C1) [11. С. 85]. Это достигается в процессе рецептивных (чтение, аудирование) и продуктивных (говорение, письмо) видов речевой деятельности путем освоения соответствующей отраслевой терминологии и активизации грамматических конструкций, необходимых для выражения коммуникативных функций в зависимости от конкретного типа профессионального дискурса.

Особое внимание в интегрированном изучении специальных дисциплин и языка уделяется речевой стратегии преподавателя по снижению когнитивной и линг-

вистической нагрузки при освоении профессионального контента. Поддержка преподавателя включает активное использование комплекса учебных опор (scaffolding) — различных средств наглядности наряду с традиционными способами семантизации незнакомой лексики (синонимами, перифразами, лексическими повторами, переключением языкового кода). Объем и интенсивность такой помощи снижается по мере формирования иноязычной компетенции студента.

Когнитивный компонент в концептуальной схеме CLIL соотносится с созданием эффективной обучающей среды, которая, согласно таксономии Бенджамина Блума [3], стимулирует развитие познавательных способностей студента в направлении от мыслительных навыков низшего порядка (знание, понимание, применение) к мыслительным навыкам высшего порядка (анализ, синтез, оценка). Расширение индивидуального репертуара когнитивных стратегий обучающегося осуществляется последовательно, в процессе выполнения им комплекса упражнений разной сложности — от перцептивно-репродуктивных до продуктивных. В организации учебного процесса преобладает проблемно-ориентированный подход, при котором отправной точкой для приобретения нового знания выступает сформулированное в форме проблемы задание — открытый вопрос, кейс, ролевая/деловая игра, проект. Необходимыми условиями формирования когнитивных умений становятся: доступность различных источников информации, процедура поэтапного решения задач, коллективные формы работы студентов, организационно-координирующая и мотивирующая функция преподавателя, рефлексия (проспективная, ситуативная и ретроспективная), оценка достигнутого. В сочетании с коммуникативными эти умения преобразуются в когнитивную учебную языковую компетенцию (Cognitive Academic Language Proficiency — CALP), которую наряду с базовыми коммуникативными навыками повседневного общения (Basic Interpersonal Communicative Skills — BICS) Джим Камминс рассматривает в качестве эффективного инструмента поиска, интерпретации информации и превращения ее в новое знание [5].

Поликультурный формат предметно-языкового интегрированного обучения имманентно связан с ролью скрепы, которую в его архитектонике играет четвертый компонент — культура. Экстериоризация культурно-обусловленного подтекста курса достигается как путем подбора его содержания, обладающего высоким потенциалом кросс-культурного анализа, сопоставления и систематизации, так и через развитие когнитивной мобильности, понимаемой как «способность включиться в новую речевую ситуацию, воспринимать, структурировать и интерпретировать социокультурную информацию» [2] с позиций этнорелятивизма.

Таким образом, концептуализация курса «Основы кросс-культурной коммуникации и менеджмента» в формате CLIL позволяет решить методологическую задачу — органично соединить язык и культуру в процессе познания ценностно-нормативных доминант иного лингвокультурного социума и характерных для его бизнес сообщества дискурсивных практик. Дидактической единицей, в рамках которой актуализируются принципы предметно-языкового обучения, выступает тематический раздел учебного пособия.

Композиция курса и подход к изложению материала обусловлены стремлением понять неочевидные причины успеха и неудач международных бизнес проектов, выявить эффективные механизмы решения конфликтных ситуаций и способы их прогнозирования, подвергнуть критическому анализу существующие стратегии разрешения культурных противоречий. В пяти разделах пособия рассматриваются следующие теоретические и прикладные аспекты кросс-культурной коммуникации и менеджмента:

— актуальность выбранной проблематики, необходимость восприятия других культур с позиций этнорелятивизма и формирование межкультурной компетентности как обязательного условия достижения взаимопонимания между деловыми партнерами;

— феномен культуры, которая рассматривается с точки зрения структурной организации, особенностей восприятия и освоения;

— инструментарий и методология кросс-культурных исследований, подходы к типологизации национальных и деловых культур;

— организационная культура современных многонациональных компаний, принципы их структурирования, оптимальные стратегии управления, коммуникативные модели и их варьирование под влиянием национальной культуры страны пребывания;

— особенности межкультурной коммуникации — вербальной и невербальной — в контексте совместного ведения бизнеса и специфика переговорного процесса как традиционного формата такого общения.

Каждый раздел в качестве введения содержит краткое описание проблематики, ключевых аспектов и компетенций, формированию которых он призван содействовать. Подобная реализация принципа транспарентности контента позволяет индивидуализировать траекторию освоения содержания раздела и курса в целом, способствует повышению уровня личной ответственности обучающегося за результаты своей учебной деятельности.

Разделы имеют унифицированную структуру блочно-модульного типа на основе многоуровневой системы заданий и упражнений, сгруппированных от вво-дно-разминочных, проверочных и тренировочных до проблемно-ориентированных и проектно-ролевых. Такая последовательность вариативных по форме, содержанию и уровню когнитивной нагрузки задач, объединенных в двенадцать блоков, определяет циклический алгоритм введения, отработки и речевой активизацией предметного и языкового содержания тематического модуля. Все его блоки маркированы соответствующей пиктограммой, что обеспечивает удобную рубрикацию раздела.

Тематический модуль открывают «Разминочные упражнения» (Starting up). Задания этого блока вводят студентов в проблематику соответствующего раздела, определяют направление анализа и обсуждения содержащегося в нем материала. Они включают вопросы и упражнения, выполнение которых не требует специальной теоретической подготовки. В качестве стимулов к размышлению и дискуссии выступают видеосюжеты, цитаты ученых, литераторов, видных политических и общественных деятелей, бизнесменов.

Следующие пять блоков соотносятся с этапом ознакомления и ситуативного усвоения предметно-языкового содержания модуля.

Блок «Поисковое чтение» (Scanning Reading) содержит опорную статью раздела с изложением его концептуальных основ и полным сохранением авторской стилистики. Помимо ознакомления с теоретическими основами курса, работа с текстами этого блока способствует освоению отраслевой терминологии и развитию навыков аналитического чтения.

Выявить степень понимания содержательной стороны опорной статьи и использовать ее концептуальный каркас для аргументированного изложения собственной точки зрения помогает следующий блок — «Контрольные вопросы и задания» (Crosschecking).

Стоит отметить, что в состав отдельных модулей входит блок «Просмотровое чтение» (SkimmingReading). Его тексты служат источником дополнительных сведений по узловым проблемам раздела или знакомят читателя с альтернативными подходами к их трактовке, что способствует совершенствованию навыков аналитической работы с информацией и формированию целостного представления о предмете обсуждения.

Особое внимание в пособии уделяется языковому материалу, с помощью которого разъясняются и иллюстрируются базовые закономерности межкультурной коммуникации и кросс-культурного менеджмента. В качестве опорных и дополнительных текстов используются фрагменты из монографий и научных статей авторитетных специалистов в области кросс-культурных исследований, снабженные ссылками на первоисточник.

Концептуализация предметной области раздела завершается ситуативным усвоением соответствующих языковых средств, речевых моделей и социокультурных аспектов коммуникации в процессе работы с материалами двух других блоков — «Вопросы для размышления» (Questions to Ponder) и «Принятие решения» (Decision-making).

Первый из них включает вопросы, имеющие своей целью аргументированное обсуждение проблем, затронутых в предшествующем задании. Второй — содержит проблемные ситуации для интерпретации и моделирования целесообразной стратегии поведения на основе анализа различных факторов и точек зрения.

Цель следующего этапа — автоматизация учебно-речевых действий — достигается в процессе работы с материалами двух других блоков. Один из них — «Задания и упражнения» (Exercises and Problems) — представляет собой учебно-коммуникативный тренинг на основе ситуаций межкультурного общения, который предусматривает использование нового материала для решения коммуникативных задач разной сложности. Когнитивные усилия студентов направлены не только на отработку и усвоение базовых теоретических положений раздела и его понятийно-терминологического аппарата, но и на совершенствование аналитического мышления и культурной восприимчивости.

Задания другого блока — «Видеопрезентация» (Video Presentation) — основаны на мини-лекции, подготовленной ведущими экспертами в области кросс-культурных исследований и посвященной отдельным аспектам проблематики

соответствующего раздела. Они выполняют консолидирующую функцию и способствуют закреплению материала. Его речевая активизация осуществляется при помощи заданий творческого характера, сгруппированных в следующие три блока.

1. «Проблемная ситуация» (Case Study) включает упражнения на основе кейса — проблемы, с которой сталкивались реальные компании или отдельные представители бизнес сообщества. Работа с кейсом направлена на выявление различных подходов к его анализу, их критическую оценку и выбор оптимального решения.

2. «Задания к видеосюжету» (Video Segment Worksheet) содержат дидактические материалы к актуальным, аутентичным, профессионально снятым сюжетам YouTube, среди которых особое место занимают интервью с признанными авторитетами в области кросс-культурных исследований — авторами ряда опорных статей пособия. Задания этого блока предоставляют студентам богатый материал для размышления и оптимизируют речевое использование понятийно-терминологического аппарата соответствующего раздела.

3. «Ролевая игра» (Simulation and Role-playing) состоит из заданий имитационного характера, которые моделируют типичные ситуации кросс-культурных разногласий и призваны выявить степень понимания студентами содержательной стороны раздела, установить уровень освоения его ключевой терминологии, синтаксических конструкций и речевых образцов. Групповой формат работы участников ролевой игры способствует комплексному развитию их социокультурной компетенции наряду с профессиональной, иноязычной и межкультурной.

Важным структурным элементом алгоритма освоения учебного курса является оценка эффективности учебной деятельности студентов. Она предполагает наличие механизма анализа и инструментов контроля уровня сформированности компетенций, заявленных во введении к каждому разделу в качестве базовых для него. Анализ результатов достижения поставленных целей преподавателем и студентом осуществляется на этапе рефлексии в процессе и по завершении работы над модулем. Элемент рефлексии (индивидуальной и групповой) в рассматриваемом учебном курсе формализован двояко: в виде списка вопросов «Обсуждение результатов» (Debriefing) в конце блока «Деловая игра» и содержащегося в одном из восьми приложений оценочного листа "Evaluation Sheet", ссылки на который даются в формулировках многих заданий творческого характера. Очевидно, что в условиях современного личностно ориентированного обучения с его акцентом на способности студентов к самообразованию и самоорганизации актуальность развития этого вида их когнитивной деятельности не взывает сомнений.

Модульная структура учебного курса делает возможным использование балль-но-рейтинговой системы контроля его усвоения студентами. Такая схема контроля является важным фактором повышения уровня учебной автономии обучающегося и в формате CLIL реализуется сочетанием двух типов оценки — формирующей (formative assessment) и суммирующей (summative assessment) [4. С. 112—129]. Первая является кумулятивной и определяется качеством выполнения студентом вышеописанных заданий тематического модуля. Вторая — суммирующая — оцен-

ка выставляется по результатам промежуточного (в рамках курса) контроля на основе заданий заключительных блоков раздела.

Один из них — «Вопросы для углубленного обсуждения» (Review and Discussion Questions) — содержит проблемные задания и вопросы по узловым аспектам рассматриваемой тематики, которые позволяют обучающемуся сформулировать и обосновать собственную точку зрения. Другой блок — «Тест на культурную восприимчивость» (Testing Your Cultural Awareness) — включает систему заданий закрытого и открытого типов (альтернативного, множественного выбора, на установление правильной последовательности и восстановление соответствия, с открытым ответом и в форме проблемной ситуации с вопросом), выполнение которых студентами позволяет судить об уровне сформированности их предметной и иноязычной компетенции в рамках определенного дискурсивного события.

В качестве инструмента итогового контроля по курсу «Основы кросс-культурной коммуникации и менеджмента» целесообразно использовать дидактические материалы восьмого приложения (Consolidating Film-Based Skill-Building Exercises and Problems). В его состав входят: ссылка на художественный фильм, содержание которого соотносится с проблематикой пособия; серия вариативных заданий обобщающего характера и методические рекомендации по их выполнению. Работа над материалом этого приложения выполняет диагностическую функцию и позволяет выявить уровень кросс-культурной компетенции студентов.

Теоретические положения и практические задания, содержащиеся в работе, опираются на обширную иллюстративную базу. В композиции тематического модуля она представлена «Информационно-справочным разделом» (Help Section), который служит источником дополнительного материала, необходимого для выполнения заданий проблемного и творческого характера. В роли дополнительных учебных опор выступают карты, схемы и таблицы с разной степенью детализации, содержащиеся в семи приложениях пособия.

При работе с тематическими разделами целесообразно придерживаться логики их структурной организации, основанной на принципах последовательного усложнения учебных задач. Вместе с тем относительная автономность модулей позволяет использовать содержащийся в них материал в соответствии с конкретными целеустановками преподавателя и уровнем подготовки аудитории.

Разнообразные по сложности и характеру учебных задач упражнения могут выполняться в режиме индивидуальной, парной, групповой работы в аудитории и дома, в формате классического тренинга, мозгового штурма, дискуссии, проектной деятельности, презентации и ролевой игры.

Таким образом, учебный пособие «Основы кросс-культурной коммуникации и менеджмента: практический курс» может служить одновременно хрестоматией, практикумом, справочником, руководством к видео курсу, сборником ролевых игр и тестов по кросс-культурной тематике. Полимодальный подход к отбору содержащегося в нем дидактического материала, его аутентичность и актуальность, информационная насыщенность и удобная рубрикация разделов позволят обучающимся:

— понять природу межкультурных конфликтов в современном бизнесе и познакомиться со способами их разрешения;

— оценить роль межкультурной коммуникации в сфере менеджмента, развить умение понимать и предсказывать поведение подчиненных и коллег — представителей других деловых культур;

— сформировать умение учитывать культурные различия при подготовке и проведении международных встреч с деловыми партнерами, при развитии личной сети контактов;

— осознать особенности своей национальной культуры, ее уникальный код, поскольку способность понять себя, собственные принципы, ценности и мотивы поведения, по убеждению Фонса Тромпенаарса, позволяет лучше понимать других [12. С. 2].

ЛИТЕРАТУРА

[1] Гальчук Л.М. Основы кросс-культурной коммуникации и менеджмента: практический курс = Essentials of Cross-cultural Communication and Management: A Practical Course. М.: Вузовский учебник: ИНФРА-М, 2015.

[2] Соболева А.В., Обдалова О.А. Организация процесса формирования межкультурной компетенции студентов с учетом когнитивных стилей обучающихся // Вестник Томского государственного университета. 2015. № 392. С. 191—198.

[3] BloomB.S., DavidR., KrathwohlD.R., BertramB., MasiaB.R. Taxonomy ofEducational Objectives: The Classification of Educational Goals. Longman, 1984.

[4] Coyle D., Hood P., Marsh D. The CLIL Tool Kit: Transforming theory into practice. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2010.

[5] Cummins J. Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. San Diego, CA: College-Hill Press, 1984.

[6] Graddol D. English Next. UK: British Council Publications, 2006.

[7] Hofstede G. & Hofstede G.J. Cultures and Organizations. Software of the Mind (2nd edn). New York: McGraw-Hill, 2005.

[8] Hooker John N. Cultural Differences in Business Communication. Carnegie Mellon University: Tepper School of Business, 2008. URL: http://ba.gsia.cmu.edu/jnh/businesscommunication. pdf

[9] Lewis R.D. When Cultures Collide: Leading Across Cultures. London: Nicholas Brealey Publishing, 2006.

[10] Marsh D., 2003. The relevance and potential of content and language integrated learning (CLIL) for achieving MT+2 in Europe. ELCInformation Bulletin 9. April 2003. URL: http://userpage. fu-berlin.de/elc/bulletin/9/en/marsh.html

[11] Pavón Vázquez V., Gaustad M. Designing Bilingual Programmes for Higher Education in Spain: Organisational, Curricular and Methodological Decisions. CLIL Research Journal, 2013, vol. 2(1). Pp. 82—94. URL: http://www.viu.es/download/universidad/publicaciones/Ensuring-Quality-English-Degrees.pdf

[12] Trompenaars F., Hampden-Turner Ch. Riding the Waves of Culture. London: Nicholas Brealey Publishing, 1997.

DESIGNING TEXTBOOK "ESSENTIALS OF CROSS-CULTURAL COMMUNICATION AND MANAGEMENT: A PRACTICAL COURSE" WITHIN CLIL FRAMEWORK IN NON-LANGUAGE TERTIARY

SETTINGS

L.M. Galchuk

The Chair of Foreign Languages Social and Humanities Faculty Novosibirsk State University of Economics and Management Kamenskaya str., 56, Novosibirsk, Russia, 630099

The article shows a new approach to the development of the textbook "Essentials of Cross-cultural Communication and Management: A Practical Course" within the framework of content and language integrated learning (CLIL). The author argues the relevance of both the subject and its cross-curricular form of implementing in fostering enhanced professional training in tertiary settings, reviews the coursebook structure, specific study material, types and forms of assessment.

Key words: intercultural communication, cross-cultural management, content and language integrated learning (CLIL), modular design, intercultural communicative competence (ICC)

REFERENCES

[1] Galchuk L.M. Osnovy kross-kulturnoikommunikatsii imenedzhmenta:prakticheskiikurs [Essentials of Cross-cultural Communication and Management: A Practical Course]. Moscow: Vuzovskii uchebnik: INFRA-M Publ., 2015. 240 p.

[2] Soboleva A.V., Obdalova O.A. Organizatsiia protsessa formirovaniia mezhkul'turnoi kompetentsii studentov s uchetom kognitivnykh stilei obuchaiushchikhsia [Organization of Students' Intercultural Competence Formation in View of Their Cognitive Styles]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta [Tomsk State University Journal]. 2015. № 392. Pp. 191—198.

[3] Bloom B.S., David R., Krathwohl D.R., Bertram B., Masia B.R. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Longman, 1984.

[4] Coyle D., Hood P., Marsh D. The CLIL Tool Kit: Transforming theory into practice. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2010.

[5] Cummins J. Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. San Diego, CA: College-Hill Press, 1984.

[6] Graddol D. English Next. UK: British Council Publications, 2006.

[7] Hofstede G. & Hofstede G.J. Cultures and Organizations. Software of the Mind (2nd edn). New York: McGraw-Hill, 2005.

[8] Hooker John N. Cultural Differences in Business Communication. Carnegie Mellon University: Tepper School of Business, 2008. URL: http://ba.gsia.cmu.edu/jnh/businesscommunication. pdf

[9] Lewis R.D. When Cultures Collide: Leading Across Cultures. London: Nicholas Brealey Publishing, 2006.

[10] Marsh D., 2003. The relevance and potential of content and language integrated learning (CLIL) for achieving MT+2 in Europe. ELCInformation Bulletin 9. April 2003. URL: http://userpage. fu-berlin.de/elc/bulletin/9/en/marsh.html

[11] Pavón Vázquez V, Gaustad M. Designing Bilingual Programmes for Higher Education in Spain: Organisational, Curricular and Methodological Decisions. CLIL Research Journal, 2013, vol. 2(1). Pp. 82—94. URL: http://www.viu.es/download/universidad/publicaciones/Ensuring-Quality-English-Degrees.pdf .

[12] Trompenaars F., Hampden-Turner Ch. Riding the Waves of Culture. London: Nicholas Brealey Publishing, 1997.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.