CC BY
65
УДК 378.147
Н.А. ЕМЕЛЬЯНОВА1, Е.А. ВОРОНИНА1
1 Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики, Нижний Новгород, Российская Федерация
ИЗ ОПЫТА ИНТЕГРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В КОНТЕКСТЕ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА
Аннотация. В статье описывается опыт применения стратегии предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) для развития у студентов вуза навыков межкультурного общения в международной среде. В рамках разработки и апробации пилотного курса ставились задачи повышения осведомленности студентов о культурных особенностях разных стран, развитие навыков коммуникации в международной среде и совершенствования владения английским языком. Способы и результаты решения этих задач, а также итоги обратной связи от студентов по окончании курса раскрываются в данной статье. В статье дана характеристика содержания и форм реализации учебного курса «Навыки межкультурной коммуникации в международной среде», раскрыты формы и методы работы по формированию и развитию межкультурной и иноязычной коммуникативной компетенции студентов, представлены четыре вида коммуникативных тренингов.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, межкультурная компетенция, предметно-языковое интегрированное обучение, английский язык.
N.A. EMELYANOVA1 , E.A. VORONINA1
1 National Research University Higher School of Economics, Nizhny Novgorod, Russian Federation
TEACHING THE SKILLS OF CROSS-CULTURAL COMMUNICATION AS A COMPONENT OF PROFESSIONAL QUALIFICATION OF MODERN SPECIALISTS: PEDAGOGICAL EXPERIENCE
Abstract. The paper discusses the problem of introducing the strategy of Content and Language Integrated Learning (CLIL) to develop the skills of cross-cultural communication in international environment among university students. The aims of the pilot course included raising intercultural awareness, building cross-cultural communication and English language skills. Ways of tackling these problems and students' post-course feedback are analyzed and explicated in this paper. The characteristic features of content and forms of realization of a course «Skills of intercultural communication in international environment» are given in the article. The forms and methods of work on the development of cross-cultural and foreign-language communicative competence of students are described, four types of communicative trainings are presented.
Keywords: cross-cultural communication, intercultural competence, content-and language integrated learning, English language.
Возрастающий динамизм международных отношений и бизнеса, интернационализация деловых контактов, необходимость эффективно конкурировать на международной арене вызывает потребность в более слаженном взаимодействии, умении вести эффективный диалог с представителями самых разных культур. В современном мире, когда среда становится все более интернациональной, мультикультурализм является частью повседневной жизни и требует от всех участников коммуникативного процесса взаимного уважения, приятия и взаимопонимания.
Россия постоянно функционирует в глобальном сообществе, растет число компаний, работающих с зарубежными партнерами, что представляет собой вызов для всех заинтересованных сторон.
При этом тенденция интернационализации бизнеса наряду с распространенным использованием английского в качестве международного делового языка может создать иллюзию наличия универсальной деловой практики. Однако в реальной жизни участие во взаимодействии все большего числа людей, принадлежащих к разным культурам, может вызвать непонимание, привести к противоречиям и даже конфликтам.
Культуры разных стран имеют множество различий в общении, включая традиции, язык, социальные, культурные, религиозные пристрастия, интересы. Люди воспитываются и развиваются в разных культурных и социальных средах, имеют разные ценности и взгляды, что не может не проявляться в их различном восприятии информации.
Отличия заключаются и в неодинаковом понимании тех или иных поступков, ценностей, отношения к людям, работе, времени. Восприятие других культур происходит в основном через призму своей культуры, что является препятствием для эффективного общения и взаимопонимания между людьми.
Успешное взаимодействие невозможно либо неэффективно, если нет взаимопонимания между сторонами, если представители разных стран не владеют знаниями особенностей и культурных различий своих партнеров по бизнесу. Понимание и осознание культуры и культурных особенностей разных народов не происходят сами собой, необходимо сделать процесс осознания и изучения разных культур целенаправленным и сознательно развивать навыки межкультурной коммуникации (МКК). Это особенно актуально для таких специальностей, как «Менеджмент», для которых владение МКК является частью профессиональной квалификации.
Возникает необходимость адаптации, а возможно, и целенаправленного процесса подготовки к межкультурной коммуникации, создания специальных программ, курсов обучения с целью развития навыков общения с представителями разных культур как в других странах, так и внутри своей собственной страны. При этом наиболее продуктивной видится интеграция обучения иностранному языку и МКК в рамках подхода CLIL - Content and Language Integrated Learning (предметно-языковое интегрированное обучение /интегрированное обучение содержанию предмета и иностранному языку). Более того, в условиях глобализации экономической, культурной и социальной жизни интегрированные языковые и межкультурные компетенции являются залогом успешного функционирования в современной действительности. Обучение иностранному языку становится основообразующим компонентом компетенции МКК. Неразделимая взаимосвязь языка и культуры несет большие образовательные возможности.
Целью статьи является описание и анализ проведенного эксперимента по внедрению интегрированного обучения межкультурной коммуникации и совершенствованию навыков изучения английского языка.
Термин «межкультурная коммуникация» впервые был сформулирован в 1954 г. Э. Холлом и Д. Трагером в книге «Culture as Communication. A Model and Analysis». Авторы книги предложили определение межкультурной коммуникации как особой области человеческих отношений - идеальной цели, к которой должен стремиться человек в своем желании как можно лучше адаптироваться к окружающему миру [19]. В определении Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова [1] межкультурная коммуникация - это адекватное понимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам.
Общение с другой культурой создает стрессовую ситуацию, в которой человек начинает себя вести так, как он привык себя вести в своей среде. Это происходит тогда, когда человек не владеет необходимыми компетенциями, не имеет опыта общения в такой ситуации, особенно если ранее он никогда не имел контактов с представителями другой культуры. Иными словами, он имеет низкий уровень «культурного интеллекта». В зарубежной литературе термин «культурный интеллект» (cultural intelligence - CQ) означает способность человека эффективно адаптироваться к новому культурному контексту [17]. Культурный интеллект, во-первых, подразумевает знание целевой культуры и основных принципов межкультурного взаимодействия: что такое культура, как различаются культуры и как культура определяет поведение человека. Понимание национально-культурных идентичностей, ценностей, позиций, поведенческих практик позволяет более точно идентифицировать и прогнозировать ситуации кросс-культурной коммуникации. Во-вторых, в понятие культурного интеллекта возможно включить концепт осознанности, связывающий знание и действие при общении и реализующийся через распознавание очевидных характеристик другого и «подстройку» к его поведению, восприятие ситуации с разных сторон, внимание к контексту ситуации, использование эмпатии, что является основой успешного межкультурного общения.
Методики преподавания иностранного языка в посткоммуникативной эре тесно связаны с студентоцентрированным подходом к обучению, задачно-ориентированными стратегиями и проектной работой. Основной акцент делается на изучении языка как инструмента коммуникации. Такая среда обучения служит развитию автономности студентов, сотрудничеству, общению и активному конструированию собственного знания. Предметно-ориентированное погружение в язык с помощью материалов, раскрывающих инокультурные позиции, позволяет создать, реконструировать и интерпретировать их основу. Двуединая природа CLIL естественным образом способствует использованию языка как инструмента работы с материалом при выполнении заданий по предмету. Таким образом, данная стратегия несет большой потенциал для развития межкультурных знаний и умений, давая возможность одновременно достичь трех целей: (1) изучить иностранный язык, (2) получить знания о предмете и (3) развить навыки МКК [16]. Успешность использования CLIL должна обеспечиваться рядом педагогических тактик, подразумевающих переоценку роли преподавателя в процессе обучения и достижения продуктивного баланса между формами деятельности, которые контролируются и направляются совместно обучающим и обучающимся. Качественный аутентичный материал, постепенное продвижение от простого
к сложному, постоянное взаимодействие, обратная связь и стимулирование достижения результатов, обучение эффективным образовательным тактикам (автономия, самодисциплина, критическое мышление, управление временем) способствуют освоению дисциплин.
Тематические исследования предметно-языкового интегрированного обучения появляются на рубеже XX-XXI веков. Эффективность данной стратегии при обучении языку и различным дисциплинам, в частности межкультурной коммуникации, подтверждается рядом иностранных исследований [5;18]. Например, CLIL позволяет, за счет межкультурной составляющей, сделать изучение языка для специальных целей более динамичным и творческим, вместе с тем отвечая поставленным тематическим задачам курса [11; 14]. Мотивационные установки студентов при обучении межкультурной коммуникации по системе CLIL также являлись предметом исследования. Например, студентов дисциплины "Introduction to Intercultural Studies" одного из колумбийских университетов привлекла возможность практики английского языка и приобретения знаний о других культурах в рамках курса [15], а обучавшиеся в рамках курсов международных отношений итальянского университета не только повысили языковую и межкультурную компетенцию, но и выразили желание продолжать узнавать о новых культурах в дальнейшем [18].
Навыки интеркультуральности можно развивать с помощью специальных заданий и тренинга, позволяющих конструировать знания и отрабатывать навыки. Важность межкультурного тренинга для менеджеров подчеркивается зарубежными исследователями [8; 12]. Эти тренинги способны помочь специалистам в осуществлении их деятельности и выполнении лидерских задач. Только с помощью практики, в ситуациях, приближенных к реальным условиям, можно получить возможность потренировать поведенческие реакции, чтобы зафиксировать, проанализировать и осознать, как наше поведение отражается на отношении к нам и восприятии нас другими людьми, и увидеть, как представители другой культуры могут отреагировать на наши действия и отношение.
Э. Браун в работе «Knowing, Valuing and Shaping One's Culture» [6] анализирует педагогические стратегии, применяющиеся в высших и средних учебных заведениях США, для того, чтобы помочь учащимся повысить уровень самосознания, интенсифицировать навыки МКК, приобрести знания о другой культуре от ее непосредственных носителей и создать чувство общности в рамках многонационального класса или учебной группы. Предлагаемая ей стратегия создания и презентации каждым обучающимся «культурной мозаики - головоломки» может стать важным подспорьем в укреплении связей внутри сообщества учащихся и выработки эффективных моделей межкультурного взаимодействия.
В китайских исследованиях также уделяется внимание конструктивистскому подходу при обучении межкультурной коммуникации [10]. Обучающие стратегии направлены на интериоризацию новой информации об иностранной культуре и развитие способности понимать и сопоставлять свою и иную культуру на основе личного опыта и нового знания. Однако, когда реальные ситуации межнационального общения не так часты (и в этом схожесть с российской спецификой, где учебные группы в основном состоят из представителей одной культуры), действенным способом обучения практикам МКК может являться моделирование взаимодействия разных культур (ролевые игры, индивидуальные или групповые презентации, различные шоу и др.). Это подкрепляется результатами эксперимента по повышению межкультурной компетенции среди студентов европейских
университетов [7]. Согласно результатам исследования, виды аудиторной деятельности, связанные с моделированием общения в инокультурной обстановке, дают возможность отработки в безопасной среде новых поведенческих приемов, анализа привычных тактик, проверки реакции партнеров на свои действия. При этом в итоге повышается самоэффективность и способность к рефлексии, растет интерес к взаимодействию с другой культурой и практике поведения, адекватного ситуации межкультурного общения.
Интерес к этим образовательным стратегиям и осознание их важности начинает проявляться и в России, а передовые вузы активно внедряют новые курсы и педагогические технологии. Однако в отечественной литературе пока недостаточно работ, посвященных практическим исследованиям проблемы МКК и развития интеркультуральности у студентов. Ряд публикаций посвящен общим характеристикам проблемы пересмотра концепции высшего образования в целом с учетом новых глобальных вызовов [13], необходимости развития межкультурной компетенции для современного специалиста [2; 3; 4], но для систематизации знаний и формирования лучших практик необходимы концептуальные и практические исследования применений стратегии CLIL в российских вузах.
Интегративное обучение проводилось в рамках курса «Skills of intercultural communication in international environment» («Навыки межкультурной коммуникации в международной среде»). Дисциплина преподавалась в 2015-2016 учебном году студентам III-го курса факультета менеджмента НИУ ВШЭ Нижний Новгород. Целевая аудитория состояла из 104 человек с уровнем владения английским языком В2-С1. Курс проводился в течение 3-х модулей, с сентября 2015 г. по апрель 2016 г., и составил 52 часа аудиторных и 56 часов самостоятельной работы. Дисциплина входит в базовый блок образовательных программам общего профиля, преподавалась на английском языке и проводилась впервые.
Целью курса являлось получение знаний о предметной области в сфере межкультурной коммуникации, развитие практических навыков межкультурного общения через использование английского языка как инструмента познания и взаимодействия. В задачи курса входило также проведение тренингов, способствующих развитию культурного интеллекта.
Преподавание дисциплины включало многообразие форм и методов работы по формированию и развитию межкультурной и иноязычной коммуникативной компетенции студентов, включающих: работу с аутентичными материалами, ведение дискуссий в группе и в парах, решение конкретных ситуаций (case studies), проектную работу, моделирование ситуаций межкультурного общения, составление и воспроизведение диалогических и монологических высказываний (докладов, сообщений, презентаций), просмотр видеофильмов, прослушивание аудиозаписей как носителей языка, так и представителей других культур и народов с последующим обсуждением увиденного и услышанного.
Самостоятельная работа студента носила как индивидуальный, так и групповой характер и была ориентирована на развитие навыков работы с аутентичным материалом, автономного обучения, критического мышления, а также на организацию совместной работы над проектами.
Курс начинался с чтения вводных лекций (4 часа), в течение которых студенты в интерактивной форме знакомились с результатами исследования культурных особенностей учеными разных стран. Знакомство с теориями Г. Хофстеда, Р. Льюиса, Э.Т. Холла позволяет дать студентам основные критерии, на базе которых осуществляется научный
анализ и сравнение стран по различным параметрам, например: индивидуализм/коллективизм, избегание неопределенности, поли/монохронизм, моно/поли/реактивность. Целью вводной части было расширить кругозор обучаемых, помочь им мыслить более широко, анализируя в том числе и культуру своей страны, понимать все многообразие культурных различий внутри страны и за ее пределами.
Знания о культурах изучаемых стран не транслировались преподавателем, а конструировались самими обучаемыми: студенты сами готовили презентации о культурных особенностях той или иной страны, выступали с ними на занятиях. Презентации предлагались в формате общения с аудиторией на английском языке, что давало возможность выступающим тренировать свои профессиональные и коммуникативные навыки. По окончании презентации ведущие предлагали аудитории несколько вопросов по содержанию их выступления, что являлось проверкой понимания и контроля представленного материала.
Студенты регулярно выполняли тесты, целью которых было осуществить контроль усвоения материла предметного и лингвистического характера.
Для отработки развития навыков межкультурной коммуникации и практики общения на английском языке студентам предлагались разные виды коммуникативных тренингов, например:
1. Установление деловых контактов (представители разных стран встречаются впервые и пытаются наладить взаимоотношения для последующего ведения бизнеса). В этой ситуации необходимо использовать знания особенностей культуры, полученные ранее, и применить их на практике;
2. Ведение переговоров (представители разных стран имитируют поведение и принципы ведения бизнеса, характерные для той или иной страны);
3. Соревнования команд на знание культурных особенностей разных стран (в форме игры, ток-шоу, викторины);
4. Кейсы - решение проблемных задач в парах, малых группах и с привлечением всей аудитории (информация/текст, содержащий проблемную ситуацию, которую необходимо решить, применяя навыки межкультурной коммуникации).
С целью интенсификации учебного процесса, студенты были подключены к корпоративной информационно-образовательной среде (ИОС), которая позволила максимально рационально использовать учебное время, помочь студентам в поиске и структурировании материала к занятию, получить задания и рекомендации для их выполнения. Все наполнение курса, включая аутентичные материалы, видеоматериалы и дополнительные задания, предлагалось в ИОС. Презентации, подготовленные студентами, также загружались в систему, что позволяло группе использовать их при подготовке к тестам, занятиям, итоговому контролю. Были задействованы и такие инструменты, как «доска объявлений», «график занятий», «чат» и «форум». Студенты могли задавать вопросы преподавателю через систему и получать разъяснения и рекомендации, касающиеся учебного процесса.
По окончании эксперимента был проведен опрос с целью получения обратной связи от студентов, выявления их восприятия курса, отношения к различным аспектам процесса обучения и к проблеме межкультурной коммуникации в целом. Анкета содержала вопросы
открытого и закрытого типа, часть вопросов предполагала ранжирование вариантов ответа по степени важности.
АНАЛИЗ И ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
До прохождения курса многие студенты не задумывались над проблемой успеха или неуспеха в процессе коммуникации с представителями другой культуры. Однако процесс обучения позволил создать определенную платформу для повышения осведомленности и заинтересованности в вопросе. По окончании курса проблема успешной межкультурной коммуникации вышла из подсознания в реальную плоскость. Обучаемые приобрели первоначальное представление об особенностях менталитета, о понятийных различиях, обычаях и традициях, требованиях бизнес-этикета, различиях в психологическом осознании и восприятии информации представителями разных культур.
Опрос студентов показал, что уровень осознания особенностей людей из других культурных сообществ значительно повысился. Студенты получили достаточно обширную информацию о традициях и культурных особенностях народов разных стран. Практически единогласно была отмечена информационная насыщенность курса: 99% опрошенных, по их мнению, получили новые знания о культурных особенностях, традициях и деловом этикете изучаемых стран. У большинства обучаемых (94,23%) значительно повысился интерес к другим культурам.
Курс помог развить понимание того, что отличает одну нацию от другой. Студенты отметили важность ознакомления с теориями классификации разных культур, которые помогают пролить свет на разное восприятие людьми таких категорий, как время, отношение к пространству, выражению лица, эмоциональности говорящего. Многие отличия показались респондентам необычными.
Обучаемые не просто получили знания о культуре и традициях разных народов, но и попробовали на практике побыть в различных ситуациях, которые могли иметь место и в реальной жизни. В числе особенно эффективных практик следует назвать ролевые игры, кейсы и ток-шоу. Во время ролевых игр, многие обучаемые увидели и «почувствовали» на себе, насколько сложно вести переговоры с человеком, который имеет другое мировоззрение, отличный от остальных взгляд на проблему, иное видение, как следует вести бизнес, насколько сложно добиться понимания и доверия друг к другу.
Во время таких заданий у студентов была возможность практически использовать полученные знания о культурных особенностях разных стран и попробовать себя в роли носителя той или иной культуры при проведении переговоров или решении проблемных задач. В данной ситуации требовалось применить сразу несколько видов умений для того, чтобы решить задачу или найти правильный подход к партнеру. Основной трудностью, как указали студенты, было пытаться «вжиться» в менталитет той страны, которую они представляли и не подменять его собственным опытом.
Ролевые игры создают безопасную среду, в которой обучаемые могут тренировать навыки межкультурного общения с другими людьми. Такие коммуникативные тренинги особенно важны и интересны для обучаемых, так как они повышают мотивацию и затрагивают их эмоциональную реакцию, позволяют тренировать как вербальные, так и невербальные средства коммуникации. Использование ролевых игр может способствовать развитию межличностных навыков и знаний [9].
Благодаря игровой атмосфере, создающейся в процессе такого вида деятельности, возникает элемент соревнования, который стимулирует обучаемых к повышению скорости реакции с целью найти правильный ответ или требуемую форму поведения в условиях дефицита времени и под давлением группового интереса и азарта. Физическая, интеллектуальная и эмоциональная вовлеченность обучаемых создает атмосферу высокой важности происходящего и желания побеждать, а в случае командной игры возникает и ответственность за команду и желание не подвести. Согласно результатам, 93,2% студентов выразили позитивное отношение к соревновательному формату игр и высказали пожелание увеличить количество заданий такого рода.
В качестве одного из наиболее мотивирующих аспектов занятий респонденты выделили интерактивность, когда в роли ведущего выступали сами обучаемые, которые выполняли роли представителей разных культур, организовывали деловые встречи, обсуждали проблемы бизнеса с представителями разных стран, пытаясь учитывать те культурные особенности, с которыми они познакомились на предыдущих занятиях. Роль преподавателя при таком формате проведения занятий заключается в том, чтобы быть координатором, организатором и соучастником процесса обучения.
Респонденты отметили, что занятия значительно повысили их уровень общей культуры, понимание сложности взаимоотношений и необходимости осознанно подходить к процессу общения, учитывая все нюансы и трудности коммуникации с представителями другой культуры.
В ходе опроса студенты выделили те виды работ, которые воспринимались ими как наиболее интересные, полезные и важные как с точки зрения получения необходимых знаний о культуре разных стран и развития навыков межкультурной коммуникации, так и для практики общения на иностранном языке. Респонденты давали оценку каждому виду заданий по 4-балльной шкале, где 4 - наиболее высокая, 1 - наиболее низкая величина.
Результаты опроса приведены в таблице 1.
Таблица 1 - Рейтинг видов деятельности в рамках курса с точки зрения представляемого интереса, полезности для изучения культуры другой страны и практики общения на иностранном языке
Виды деятельности Представляемый Полезность Полезность для
интерес для изучения культуры другой страны практики общения на иностранном языке
диалоги 2,98 2,77 3,67
дискуссии в парах 2,97 2,90 3,64
обсуждение в группе 3,27 3,35 3,48
ролевая игра/ток-шоу 3,70 3,58 3,38
презентации 3,27 3,50 2,59
тесты 2,64 3,02 2,11
проблемная ситуация (case study) 3,13 3,38 2,90
К числу наиболее интересных видов заданий студенты отнесли ролевые игры и ток-шоу (3,70), на втором месте, по мнению студентов, находятся презентации и групповые обсуждения.
С точки зрения практики общения на английском языке респонденты указали в качестве наиболее полезных такие виды работ, как подготовленные диалоги (3,67), обсуждение в парах (3,64) и в группах (3,48), ролевые игры (3,38). Основная причина такой последовательности заключается в том, что в таких видах работ, как диалоги или общение в группе, интенсивность общения в единицу времени наиболее высока, т.е. у каждого обучаемого есть возможность высказаться в достаточно полном объеме. Подготовленные диалоги позволяют студентам использовать всевозможный арсенал языковых и содержательных элементов и помогают закрепить все это в реальной речевой практике на занятии.
В плане полезности для развития навыков МКК были названы такие виды заданий, как ролевая игра (3,58), презентация (3,5) и кейсы (3,38).
Итоги эксперимента показали, что подавляющее большинство студентов (94%) положительно восприняли курс, однако небольшая часть обучаемых (6%) проявила недостаточную заинтересованность в материале, они были менее активны в ходе ролевых игр, не проявляли достаточной инициативы в течение учебного процесса. Это могло быть вызвано рядом причин: недостаточный уровень языковой компетенции (нижняя граница В2), отсутствие навыков самостоятельной работы с большим объемом аутентичных материалов и пассивным отношением к учебе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ
Результаты исследования показали целесообразность использования стратегии интеграции обучения предмету через иностранный язык и совершенствования коммуникативной компетенции. CLIL позволяет дать студентам с разным уровнем владения языком возможность добиться цели в получении необходимой информации, развитии навыков межкультурного общения и одновременно совершенствовать свое владение английским языком.
Наиболее эффективным представляется моделирование ситуаций межкультурной коммуникации, имитирующих реальное общение. Ролевые игры, ток-шоу, кейсы создают для обучаемых безопасную среду, где они могут развивать навыки коммуникации, пробовать различные формы поведения, реагировать на любые виды отношения и поведения участников и видеть реакцию на свое поведение, что позволяет всем учиться на своих ошибках и ошибках других.
Небольшая продолжительность курса позволила только создать платформу для дальнейшего развития межкультурной компетенции. По окончании курса обучаемые отметили возросший интерес к проблеме МКК в целом и к культуре разных стран в частности. У студентов развилась мотивация к изучению культур других стран, они осознали, что навыки коммуникации можно развить и что их надо целенаправленно тренировать. Пришло понимание, что умение общаться на межкультурном уровне является частью профессиональной квалификации менеджера, появилась уверенность, что многое зависит от собственной мотивации, желания понять другого и стремления наладить диалог.
ЛИТЕРАТУРА
1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М: Русский язык, 1990.
2. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: дис... д-ра. пед. наук. СПб, 2001.
3. Тадтаева А.В., Бигаева Э.С. Ролевая игра как средство совершенствования профессионально-ориентированных умений студентов [Электронный ресурс]. URL: http://hses-online.ru/2016/03/21.pdf (дата обращения 12.09.2016)
4. Шакирова Д.М. Формирование критического мышления учащихся и студентов: модель и технология [Электронный ресурс]. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kriticheskogo-myshleniya-uchaschihsya-i-studentov-model-i-tehnologiya (дата обращения 25.08.2016).
5. Badertscher H. & Bieri, T. Wissenserwerb im Content and Language Integrated Learning// Empirische Befunde und Interpretationen. Bern: Haupt, 2009.
6. Brown E.L. Knowing, Valuing and Shaping One's Culture: A Precursor to Acknowledging, Accepting and Respecting the Culture of Others // Multicultural Education. 2006. 14(1). Pp.15-19.
7. Bücker J.J.L.E. & Korzilius H. Developing cultural intelligence: assessing the effect of the Ecotonos cultural simulation game for international business students // The International Journal of Human Resource Management. Available at: http://dx.doi.org/10.1080/09585192.2015.1041759. (accessed 11.08.2016)
8. Caligiuri P. Global leadership development // Human Resource Management Review. 2006. 16. P. 219-228.
9. Carey R.E. Cultural competence assessment of baccalaureate nursing students: An integrative review of the literature // International Journal of Humanities and Social Science. 2011. 1. P. 258266.
10. Dong X. Cultural Differences and Cultivation of Cross-cultural Communicative Competence in Chinese FLT // International Education Studies. 2009. 2(2). P. 22-25.
11. Jingzi D., Wenzhong Z., & Dimond E.E. The Integration of Intercultural Business Communication Training and Business English Teaching // English Language Teaching. 2016. 9 (2). Pp.77-83.
12. Schilcher C., Poth A., Sauer S., Stiefel K., & Will-Zocholl M. Trust in international teams: Cultural, spatial, and organizational issues// International Journal of Business Research. 2011. 11(4). P. 29-38.
13. Shyryaeva T. & Trius L. A Call for Cultural Awareness and Tolerance in Higher Education. The Case of Pyatigorsk State Linguistic University, North Caucasus, Russia // Revista de cercetare si interventie sociala. 2013. 43. P. 255-265.
14. Snauwaert E. Intercultural Competence and CLIL as a Way to Business Orientation in Spanish Foreign Language Learning. Erwin HUB RESEARCH PAPER 2010/04. Available https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/409182/1/10HRPL%26L04.pdf. (accessed 22.08.2016)
15. Spies K. Intercultural studies within a CLIL approach // Latin American Journal of Content & Language Integrated Learning. 2012. 5(1). P. 33-46.
16. Sudhoff J. CLIL and Intercultural Communicative Competence: Foundations and Approaches towards a Fusion // International CLIL Research Journal, 2010. 1(3). P. 30-37
17. Thomas D.C., Stahl G., Ravlin E.C., Poelmans S., Pekerti A., Maznevski M., Lazarova M.B., Elron E., Ekelund B.Z., Cerdin J.L., Brislin R., Aycan Z., & Au K. Cultural intelligence: Domain and assessment // International Journal of Cross-Cultural Management. 2008. 8. P.123-143.
18. Toffle M.E. Teaching Cross-Cultural Competence and CLIL: a CLIL approach in International Relations University. Available at: http://repositori.uvic.cat/handle/10854/3327. (accessed 17.08.2016)
19. Trager G.& Hall E. Culture as Communication: A Model and Analysis // Explorations: Studies in Culture and Communication. 1954. 3. P. 137-149.
REFERENCES
1. Vereshhagin E.M., Kostomarov V.G. Jazyk i kul'tura. Lingvostranovedenie v prepodavanii russkogo jazyka kak inostrannogo [Language and culture. Culture-oriented linguistics in teaching the Russian language as a second language.]. Moscow, Russkiy jazyk. 1990. (in Russian)
2. Elizarova G.V. Formirovanie mezhkul'turnoj kompetencii studentov v processe obuchenija inojazychnomu obshheniju. Diss. dok. ped. nauk [Developing cross-cultural competence of students in the process of foreign language acquisition. Dr. pedag. sci. diss.]. St.Petersburg, 2001. (In Russian)
3. Tadtaeva A.V., Bigaeva Je.S. Rolevaja igra kak sredstvo sovershenstvovanija professional'no-orientirovannyh umenij studentov [Role play as perfection means of professional-focused skills of students]. Available at: http://hses-online.ru/2016/03/21.pdf (accessed 12.09.2016) (in Russian).
4. Shakirova D.M. Formirovanie kriticheskogo myshlenija uchashhihsja i studentov: model' i tehnologija [Developing critical thinking of learners: model and technology]. Available at: http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kriticheskogo-myshleniya-uchaschihsya-i-studentov-model-i-tehnologiya (accessed 25.08.2016) (in Russian).
5. Badertscher H. & Bieri, T. Wissenserwerb im Content and Language Integrated Learning// Empirische Befunde und Interpretationen. Bern: Haupt, 2009.
6. Brown E.L. Knowing, Valuing and Shaping One's Culture: A Precursor to Acknowledging, Accepting and Respecting the Culture of Others // Multicultural Education. 2006. 14(1). Pp.15-19.
7. Bücker J.J.L.E. & Korzilius H. Developing cultural intelligence: assessing the effect of the Ecotonos cultural simulation game for international business students // The International Journal of Human Resource Management. Available at: http://dx.doi.org/10.1080/09585192.2015.1041759. (accessed 11.08.2016)
8. Caligiuri P. Global leadership development // Human Resource Management Review. 2006. 16. Pp. 219-228.
9. Carey R.E. Cultural competence assessment of baccalaureate nursing students: An integrative review of the literature // International Journal of Humanities and Social Science. 2011. 1. Pp. 258266.
10. Dong X. Cultural Differences and Cultivation of Cross-cultural Communicative Competence in Chinese FLT // International Education Studies. 2009. 2(2). Pp. 22-25.
11. Jingzi D., Wenzhong Z., & Dimond E.E. The Integration of Intercultural Business Communication Training and Business English Teaching // English Language Teaching. 2016. 9 (2). Pp.77-83.
12. Schilcher C., Poth A., Sauer S., Stiefel K., & Will-Zocholl M. Trust in international teams: Cultural, spatial, and organizational issues// International Journal of Business Research. 2011. 11(4). Pp. 29-38.
13. Shyryaeva T. & Trius L. A Call for Cultural Awareness and Tolerance in Higher Education. The Case of Pyatigorsk State Linguistic University, North Caucasus, Russia // Revista de cercetare si interventie sociala. 2013. 43. Pp. 255-265.
14. Snauwaert E. Intercultural Competence and CLIL as a Way to Business Orientation in Spanish Foreign Language Learning. Erwin HUB RESEARCH PAPER 2010/04. Available https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/409182/1/10HRPL%26L04.pdf. (accessed 22.08.2016)
15. Spies K. Intercultural studies within a CLIL approach // Latin American Journal of Content & Language Integrated Learning. 2012. 5(1). Pp. 33-46.
16. Sudhoff J. CLIL and Intercultural Communicative Competence: Foundations and Approaches towards a Fusion // International CLIL Research Journal, 2010. 1(3). Pp. 30-37
17. Thomas D.C., Stahl G., Ravlin E.C., Poelmans S., Pekerti A., Maznevski M., Lazarova M.B., Elron E., Ekelund B.Z., Cerdin J.L., Brislin R., Aycan Z., & Au K. Cultural intelligence: Domain and assessment // International Journal of Cross-Cultural Management. 2008. 8. Pp.123-143.
18. Toffle M.E. Teaching Cross-Cultural Competence and CLIL: a CLIL approach in International Relations University. Available at: http://repositori.uvic.cat/handle/10854/3327. (accessed 17.08.2016)
19. Trager G.& Hall E. Culture as Communication: A Model and Analysis // Explorations: Studies in Culture and Communication. 1954. 3. Pp. 137-149.
© Емельянова Н.А., Воронина Е.А., 2016
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ INFORMATION ABOUT AUTHORS
Емельянова Наталья Александровна - канд. психол. Emelyanova Natalya Alexandrovna - PhD in psychology,
н., доцент Департамента прикладной лингвистики и associate professor, Department of Applied Linguistics
иностранных языков, Национальный and Foreign Languages, National Research University
исследовательский университет Высшая школа Higher School of Economics, Nizhny Novgorod, Russian
экономики, Нижний Новгород, Российская Federation, e-mail: [email protected] Федерация; e-mail: [email protected]
Воронина Елена Анатольевна - канд. филол. н., Voronina Elena Anatolyevna - PhD in philology,
доцент Департамента прикладной лингвистики и associate professor, Department of Applied Linguistics
иностранных языков, Национальный and Foreign Languages, National Research University
исследовательский университет Высшая школа Higher School of Economics, Nizhny Novgorod, Russian
экономики, Нижний Новгород, Российская Federation, e-mail: [email protected] Федерация, e-mail: [email protected]
