CC BY
119
Мельникова Елена Леонидовна,
к.п.н.
АПК и ППРО г. Москва
ПРЕДМЕТНАЯ СПЕЦИФИКА ПРОБЛЕМНОГО ДИАЛОГА
Технология проблемно-диалогического обучения носит общепедагогический характер, т.е. реализуется на любом предметном содержании и любой образовательной ступени. В то же время становится очевидным, что данная технология имеет определенную предметную специфику, наиболее ярко выраженную у побуждающего диалога. Рассмотрим особенности побуждающего диалога на уроках русского языка, математики и естествознания.
Русский язык
Постановка проблемы. На уроках русского языка возможен широкий спектр проблемных ситуаций, однако наиболее часто используется проблемная ситуация со столкновением мнений учащихся (прием2). Классу предлагается практическое задание на новый материал, т.е. в буквальном смысле предъявляется требование «сделайте то, что только сегодня будем проходить». Так, например, учеников просят написать слова или предложения на новое правило, определить новую часть речи. При отсутствии знаний по сегодняшней теме это задание неизбежно вызывает разброс мнений учеников.
При создании проблемной ситуации со столкновением мнений возможны разные формы организации работы класса. Наиболее контрастная из них состоит в том, что все ребята выполняют практическое задание на листочках (не в тетрадях!), а два ученика работают на левом и правом потаенных крыльях доски. Для проверки задания крылья доски сводятся, и тогда разброс мнений учеников виден совершенно отчетливо. Другой (тоже довольно острой) формой является вызов к доске одного ученика, с мнением которого фронтально работающий класс может не согласиться. Более мягкими формами создания проблемной ситуации являются групповая и парная работа: учитель дает практическое задание на новый материал по группам (парам), а затем рабочие записи групп (пар) вывешивает на доске.
Однако в какой бы форме не создавалась проблемная ситуация, после выполнения практического задания полученные результаты необходимо озвучить фронтально («Посмотрим, как вы справились с заданием»), чтобы разброс мнений стал очевидным для всех учащихся. В этот момент и возникает проблемная ситуация с удивлением.
Далее учитель инициирует с классом побуждающий диалог. Для осознания учениками противоречия
педагог произносит следующие реплики: «Задание было одно? А как вы его выполнили? Почему так получилось? Чего мы еще не знаем?». Заканчивается побуждающий диалог одной из двух возможных фраз: «Какой возникает вопрос?» или «Какая будет тема урока?». Далее сформулированная школьниками учебная проблема (вопрос для исследования или тема урока) фиксируется учителем на доске. На этом этап постановки проблемы завершается.
Поиск решения начинается с предъявления классу языкового материала, на котором будут выдвигаться и проверяться гипотезы. Необходимо отметить, что этот материал может варьироваться. Иногда ученикам предъявляется «старый» языковой материал - те же самые слова или предложения, на которых создавалась проблемная ситуация с разбросом мнений, но, разумеется, в правильном виде. Однако чаще всего классу предлагается совершенно новый набор слов или предложений. Затем по обычной «сужающейся» схеме (общее побуждение - подсказка - сообщение) «разворачивается» побуждающий диалог.
Следует заметить, что для русского языка наиболее характерен последовательный вариант выдвижения гипотез, при котором каждая ученическая гипотеза проверяется сразу же. Значит, побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог обычно выглядит следующим образом. Учитель начинает диалог общим побуждением «Какие есть гипотезы?», после чего ученики чаще всего высказывают первую ошибочную гипотезу. Ее вполне допустимо проверить устно, поэтому учитель подает реплику «Вы с этой гипотезой согласны? Почему нет?». Если ученики приводят точный контраргумент, первый диалогический цикл заканчивается. Если же ребята молчат или высказывают неадекватные доводы, учитель вынужден продолжить диалог подсказкой к контраргументу или даже сообщить его сам. В любом случае проверка первой ошибочной гипотезы завершается констатацией «эта гипотеза не верна, потому что ...».
Описанный диалогический цикл «выдвижение / проверка ошибочной гипотезы» повторяется вплоть до появления решающей гипотезы. В теории этот процесс может идти сколь угодно долго. Однако на реальном уроке не следует провоцировать учеников выдвигать ошибочные гипотезы до бесконечности. После первых двух ошибочных гипотез надо подсказать путь к решающей гипотезе, а если подсказка не сработает - самому ее сообщить. Следует помнить, что ученики выдвинут решающую гипотезу быстрее и легче, если начать урок с этапа актуализации тех знаний, которые будут наталкивать на нужную гипотезу.
Решающую гипотезу, в отличие от ошибочной, лучше проверять не устно, а практически. Поэтому текст побуждающего диалога немного меняется. Сначала учитель подает общее побуждение «Как про-
верить эту гипотезу?». Если ученики предлагают верный план, сразу переходим к его реализации. Если же ребята молчат или предлагают нечто неадекватное, учитель вынужден продолжить диалог подсказкой к плану или даже сообщить его сам. В любом случае, действуя по плану, ученики доказывают решающую гипотезу: «это так, потому что ...».
Завершается этап поиска решения озвучиванием нового знания (вывода урока) и сравнением этой
ученической формулировки с «рамочкой» учебника. Однако в том случае, когда учитель для постановки проблемы использовал проблемную ситуацию со столкновением мнений, а для выдвижения гипотез - «новый» языковой материал, придется вернуться к началу урока и исправить ученические ошибки, допущенные при создании проблемной ситуации.
Приведем примеры побуждающего диалога на уроках русского языка в начальном звене.
Урок в 4 классе по теме «Мягкий знак после шипящих на конце существительных»
(по материалам урока А.И.Лячек, г. Магнитогорск)
Анализ Учитель Ученики
П практическое - Сейчас я продиктую вам слова. Две ученицы за- две ученицы записывают:
О задание на пишут их на крыльях доски, а остальные работают ключЬ ключ
С новый на листочках (диктует слова на новое правило) тишь ТИШ
т материал камыш камышЬ
А н сушь суш
О проверка - Проверим, как выполнено задание. - Слова «ключ», «тишь», «камыш» написаны по-
в задания разному: с мягким знаком и без него (испытывают
к А удивление, возникновение проблемной ситуации)
побуждение к - Задание было одно? - Одно.
осознанию - А как вы его выполнили? - По-разному (осознание противоречия)
П - Почему так получилось? Чего мы еще не знаем? - Когда пишется мягкий знак после шипящих.
Р - Мягкий знак после шипящих (неточная формули-
О побуждение к - Значит, какая будет сегодня тема урока? ровка)
Б проблеме
Л переформули- - Сформулируйте точнее: где? в каких словах? - Мягкий знак после шипящих на конце имен суще-
Е М рование ствительных (проблема как тема урока)
ы тема на доску - Верно (открывает тему на доске)
п «новый» - На доске я написала столбики слов, они помогут видят 2 столбика слов
О материал нам открыть новое правило. душ дочь
и для гипотез сторож мышь
с муж речь
к побуждение к - Какие у вас есть гипотезы? - В одушевленных существительных мягкий знак пишет-
гипотезе ся (например, дочь, мышь) (ошибочная гипотеза)
р побуждение - Вы с этой гипотезой согласны? молчат
Е к устной
Ш Е проверке
Н подсказка к - Все слова с мягким знаком одушевленные? - Слово «речь» с мягким знаком, но неодушевленное
И я ко нтраргументу (контраргумент)
завершение - Значит? - Правописание мягкого знака не зависит от того, оду-
проверки шевленное это существительное или нет.
побуждение - Какие еще есть гипотезы? молчат
к гипотезе
подсказка к - Что можно сказать о роде имен существитель- - В женском роде мягкий знак пишется, а в мужском
решающей ных? нет (решающая гипотеза)
гипотезе
побуждение к - Как проверить эту гипотезу? - Надо определить род имен существительных в каж-
практической дом столбике (план проверки)
проверке работают по плану
- Действуйте. - Слова первого столбика мужского рода и без мягкого
завершение - Что же дала проверка? знака, слова второго столбика женского рода и с мяг-
проверки ким знаком (аргумент)
вывод - Сформулируйте правило. формулируют правило (открытие нового знания)
учебник - Откроем учебник и проверим наше правило. - Все верно
исправление - А теперь, зная новое правило, вернемся к началу исправляют ошибки
ошибок урока и исправим ошибки на доске.
Математика
Постановка проблемы. Несмотря на то, что на
уроках математики возможен широкий спектр проблемных ситуаций, наиболее часто используется проблемная ситуация с затруднением, которое вызывается практическим заданием, не сходным с предыдущими (прием 5). Сначала классу предлагаются задания на пройденный материал, с которыми ученики успешно справляются. В последнюю очередь предъявляется задание (задача, пример) на новый материал, которое при отсутствии знаний по сегодняшней теме чаще всего вызывает у школьников затруднение.
На уроках математики проблемная ситуация обычно создается фронтально, т.е. каждый ученик выполняет задание на листочке. Более резкой формой является вызов к доске одного ученика, наглядно демонстрирующего классу затруднение в решении. Что касается парной или групповой форм работы, то в данном случае они не применимы, поскольку повышают вероятность выполнения практического задания и, следовательно, уменьшают шансы возникновения проблемной ситуации с затруднением.
Далее учитель «разворачивает» с классом побуждающий диалог. Для осознания учениками противоречия педагог произносит следующие реплики: «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание (задача, пример) не похоже на предыдущие?» Заканчивается побуждающий диалог одной из двух возможных фраз: «Какой возникает вопрос?» или «Какая будет тема урока?». Далее сформулированная школьниками учебная проблема (чаще - тема урока) фиксируется учителем на доске, и на этом этап постановки проблемы завершается.
Однако в реальной практике рассматриваемая проблемная ситуация довольно часто не срабатывает, т.е. ученики справляются с заданием на новый материал. Большинство педагогов сразу реагирует на это репликой «Как вы решили?», побуждая учеников к выдвижению гипотез. Получается, что класс переходит к поиску решения, так и не поставив учебную проблему. Поскольку для уроков математики такая ошибка весьма типична, рассмотрим подробнее, как ее избежать.
Побуждающий диалог всегда следует начинать с реплики «Вы смогли выполнить задание?», которая как раз и является индикатором того, возникла или не возникла проблемная ситуация. При получении утвердительного ответа следующая реплика «В чем затруднение?» оказывается неуместной, и далее возможны три способа действий.
Если с практическим заданием справилось несколько человек, можно признать этот факт репликой: «Решили? Чуть позднее мы посмотрим, каким способом вы это сделали», - и далее развернуть стандартный побуждающий диалог: «А у остальных учеников в чем затруднение? Чем это задание отличается от
предыдущих?». Если задание выполнила значительная часть класса, можно сказать: «Неужели решили? А ведь задание было новым. Чем оно не похоже на предыдущие?». Наконец, можно столкнуть разные мнения учеников вопросом: «У тебя сколько получилось? А у тебя сколько?» и после озвучивания разных ответов развернуть соответствующий диалог: «Задание было одно? А результаты какие? Почему так получилось? Чем это задание не похоже на предыдущие?»
Таким образом, даже в том случае, когда проблемная ситуация не срабатывает, учитель должен обеспечить формулирование учебной проблемы, изменив стандартный текст побуждающего диалога.
Сопоставляя этап постановки проблемы на уроках русского языка и математики, можно констатировать следующее. Сходство методики заключается в том, что для создания проблемной ситуации ученикам предъявляется практическое задание на новый материал: «сделайте то, что только сегодня будем проходить». Однако на уроке русского языка это задание ученики обычно выполняют, причем по-разному, и возникает проблемная ситуация со столкновением мнений. На математике такое задание класс чаще всего не выполняет вообще, и возникает проблемная ситуация с затруднением. Увеличить вероятность возникновения специфической для предмета проблемной ситуации призваны разные формы организации класса. Столкновение мнений учащихся на русском языке очевиднее при вызове двух человек к доске, при групповой работе. Затруднение на математике требует фронтальной формы. Естественно, что после возникновения разных проблемных ситуаций на каждом предмете «разворачивается» свой побуждающий диалог.
Поиск решения на уроках математики обычно осуществляется на материале того же задания (задачи, примера), с которым ученики не справились при создании проблемной ситуации. Следует отметить, что для математики более характерен одновременный вариант выдвижения гипотез, при котором класс выдвигает все гипотезы сразу, и только потом переходит к шагу проверки.
Одновременное выдвижение гипотез может проходить как фронтально, так и по группам. При фронтальной работе общее побуждение «Какие есть гипотезы?» повторяется классу до тех пор, пока не будет высказана решающая гипотеза, а если процесс затягивается, применяется подсказка. При фронтальном выдвижении гипотез учителю следует привлекать тех самых учеников, которые уже выполнили данное практическое задание еще при создании проблемной ситуации. При групповой работе побуждающий диалог «разворачивается» с каждой группой отдельно по обычной «сужающейся» схеме: сначала общая реплика «Какие есть гипотезы?», а затем при необходимости подсказка к решающей гипотезе. Однако при любой форме работы одновременно выдвинутые гипотезы должны так или иначе фиксироваться на доске.
Проверка одновременно выдвинутых гипотез обычно проводится фронтально. В одних случаях каждая гипотеза требует собственной проверки, и тогда сначала проверяются все ошибочные гипотезы, а в последнюю очередь - решающая. Поскольку ошибочные гипотезы чаще всего проверяются устно, структура побуждающего диалога следующая: сначала общая реплика «Вы с этой гипотезой согласны? Почему нет?», а затем при необходимости подсказка к контраргументу. Решающая гипотеза обычно проверяется практически, и побуждающий диалог несколько иной: «Как нам проверить эту гипотезу?» и подсказка к плану проверки.
В других случаях на все одновременно выдвинутые гипотезы приходится одна общая проверка, и тогда текст диалога соответствующий: «Как нам проверить ваши гипотезы?» и подсказка к плану проверки.
Завершается этап поиска решения озвучиванием нового знания (вывода урока) и сравнением этой ученической формулировки с «рамочкой» учебника.
Сопоставляя этап поиска решения на уроках русского языка и математики, можно констатировать следующее. Сходство методики заключается в том, что вначале предъявляется материал для выдвижения гипотез, затем «разворачивается» побуждающий диалог, и, наконец, формулируется новое знание. Различие состоит в предпочтительном варианте выдвижения гипотез: на уроках русского языка чаще используется последовательный вариант, предполагающий фронтальную работу класса, а на уроках математики - одновременный, дающий потенциальную возможность использования групповой формы.
Приведем примеры побуждающего диалога на уроках математики в среднем звене.
Урок алгебры в 7 классе по теме «График функции у = |х |» ( по материалам урока Е.М. Поташниковой, г. Химки)
Анализ
Учитель
П практическое О задание С
Т побуждение А к осознанию Н
О проверка В задания К А
П побуждение Р к осознанию О Б
Л побуждение Е к проблеме М
Ы тема на доску
■ Постройте график у = |х|.
■ Смогли вы выполнить это задание?
■ Покажите ваши графики.
- Итак, функция одна, а графиков получилось?
- Почему так получилось? Чего мы не знаем?
- Значит, тема урока...
- Верно (фиксирует тему на доске)
На листочках выполняют задание
- Да, смогли (проблемная ситуация с затруднением не возникла) фиксируют на доске следующие варианты:
(возникновение проблемной ситуации со столкновением мнений)
- Много (осознание противоречия)
- Мы не знаем, какой график у функции у = |х|.
- График функции у = |х|.
П побуждение к О проверке пер-И вой гипотезы С К
Р побуждение к Е проверке вто-111 рой гипотезы Е
н
И
Я побуждение к проверке
побуждение к проверке решающей гипотезы
-Итак, вы предложили 4 гипотезы о графике функции у = |х|. Обсудим первую гипотезу Вы с этой гипотезой согласны?
- Обсудим вторую гипотезу С таким графиком вы согласны?
■ Обсудим третью гипотезу
■ Проверим четвертую гипотезу
- А как доказать, что график у = |х| действительно график функции?
- Итак, у = |х| - кусочно-линейная функция.
- Каким ещё образом
можно построить график этой функции?
- Сделайте вывод, что является графиком функции у= |х|.
- Нет. Этот график не является искомым, т.к. здесь функция принимает отрицательные значения, а модуль отрицательным быть не может, (контраргумент)
- Этот график также не является искомым, т.к. здесь х принимает только неотрицательные значения, а в действительности он принимает все значения и отрицательные в том числе.
(контраргумент)
■ Это вообще не график функции (контраргумент)
- Это график искомой функции, т.к. х принимает любые значения, а у - только неотрицательные, причем противоположным значениям х соответствуют одинаковые значения у
(аргумент)
- Надо снять модуль и записать
- Отображением графика относительно оси ОХ в верхнюю плоскость.
- Графиком функции у = |х| является ломаная линия с верши-
ной в начале координат, звенья которой - биссектрисы I и II координатных углов {открытие нового знания)______________
Основные выводы статьи
1. Проблемно-диалогическое обучение - это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем.
2. Технология проблемно-диалогического обучения представляет собой детальное описание диалогических методов постановки проблемы и поиска решения. Данная технология является результативной и здоровьесберегающей, поскольку обеспечивает высокое качество усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей, воспитание активной личности при сохранении здоровья учащихся.
3. Технология проблемно-диалогического обучения является общепедагогической, т.е. реализуемой на любом предметном содержании и любой образовательной ступени. В то же время существует
Ковылева Юлия Эдуардовна,
соискатель кафедры экспериментальной деятельности в образовании Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РФ
Роль деятельностного подхода в организации групповой работы старшеклассников как фактор развития коммуникативных компетенций учащихся
Важнейшей задачей отечественной системы образования является подготовка на всех ее уровнях выпускников, способных осуществлять инновационную деятельность в самых разных отраслях экономики. Отличительные для конца XX - начала XXI века изменения в характере образования - в его направленности, целях, содержании - все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов [8]. Социальные изменения, которые происходят в нашем государстве, требуют свободного, инициативного, творчески одаренного, новаторского взгляда во всем, где может проявить себя гражданин. Условия глобальной конкуренции заставляют обратить внимание на усиление практической направленности образования [7].
Один из путей достижения поставленных целей в сфере образования возможен на основе внедрения теоретических положений системно-деятельностной педагогики в инновационную образовательную деятельность.
определенная предметная специфика данной технологии, наиболее ярко выраженная у побуждающего диалога.
Литература
1. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. М., АПКиПРО, 2002. 168 с.
2. Мельникова ЕЛ. Технология проблемно-диалогического обучения // Образовательная система «Школа-2100». Сборник программ. М., 2004. С.75-90.
3. Мельникова Е.Л. Преемственность в использовании проблемно-диалогических методов в начальной и основной школе // Муниципальное образование: инновации и эксперимент, 2008. №6.
4. Мельникова Е.Л. Проблемный диалог как средство самореализации учителя // Инновационные проекты и программы в образовании, 2008. №3.
Концептуальной идеей построения системнодеятельностной педагогики явилась идея включенности ученика в активную познавательную деятельность, о которой говорилось еще со времен Сократа. Так, Сократ говорил о том, что научить человека играть на флейте можно только в том случае, когда он сам будет играть на ней [9, С.21-27.]
Идея включенности ученика в активную познавательную деятельность объединяет все известные теории развивающего обучения, авторами которых является ряд ученых: В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, Д.Б. Эльконин и др. Все имеющиеся теории развивающего обучения объединяются по единому предмету исследования - это понятие деятельности.
«Именно понятие деятельности, - подчеркивал В.В. Давыдов, - может быть той исходной абстракцией, конкретизация которой позволит создать общую теорию развития общественного бытия людей и различные частные теории его отдельных сфер» [6, С. 14].
По мнению О.С. Анисимова, общая теория деятельности составляет основное ядро современной методологии. Согласно современной методологии вводится различение мира деятельности и мира до-деятель ностного, в котором еще «до» или «вне» деятельности человек попадает в среду «социодинамиче-скую», социокультурную, где он вступает в процессы согласования с другими людьми, коммуникацию, осуществляет мышление, осваивает культурные нормы использования обычного языка и, отчасти, специальных профессиональных языков. Все, что есть и осваивается им в додеятельностном мире, переходит в мир деятельности и там преобразуется, получая деятельностную специфику, которая обусловлена особой требовательностью, жесткостью деятельностных норм [4].
Принцип деятельности, служащий основой деятельностного подхода, определяет ученика как субъекта деятельности в базовом процессе системы образования. Изменение роли ученика влечет за собой изменение роли учителя, который из позиции субъекта преподавания, т.е. обучающего, переходит в позицию организатора процесса саморазвития ученика. В соответствии с новой функцией он должен быть организатором и управленцем процесса развития как отдельного ученика, так и класса в целом [10, С. 106-107].
Основные идеи деятельностного подхода заключаются в следующем:
1) процесс познания должен быть организован как процесс саморазвития ученика;
2) учитель должен выступать организатором процесса саморазвития;
3) деятельность познающего должна иметь критериальное обеспечение в виде программы или метода, в соответствии с которым она строится;
4) формирование способностей в процессе саморазвития происходит в ходе общения, коммуникативного взаимодействия.
Необходимо также отметить, что деятельностный подход обладает рядом особенностей, важных для инновационного образовательного процесса: универсальностью, гибкостью, непрерывностью, он открывает предрасположенность к интеграции с другими подходами [11, С.38].
Метод обучения, обеспечивающий формирование общих деятельностных и жизнедеятельностных способностей человека для его успешной адаптации к условиям динамично изменяющейся социальной среды через самоизменение и саморазвитие, называется деятельностным методом [10].
Деятельностный метод основывается на понятиях теории деятельности, разработанной в российской методологической школе [2], и отличающихся отношением к норме: самоопределение, нормотворчество и нормореализация [3, С. 104].
Под самоопределением к деятельности понимают сопоставление образа себя в рамках системы требований деятельности, с одной стороны, и носителя актуальных стремлений (безотносительно к фиксированным требованиям) с другой, завершающееся акцентировкой значимости на содержании либо первого, либо второго образа с последующим подчинением себя системе требований, либо освобождением, неприятием этих требований и сохранением прежней направленности бытия [3, С.45].
Самоопределение, в свою очередь, предполагает два этапа:
1) Понимание нормы.
Под нормой понимают содержание требования к поведению или деятельности, рефлексии, мышлению и т.п. [3, С.46].
Применительно к деятельности под нормой следует понимать алгоритм деятельности или инструкцию [1, С.69].
Норма может выдвигаться индивидууму кем-то в качестве предписания либо вырабатываться им самостоятельно как проект его дальнейшей деятельности. [10, С. 78].
На этом этапе в сознании индвидуума происходит построение образа нормы по предъявленному тексту и соотнесение с образами норм, выполнить которые он способен.
2) Личностное принятие нормы.
На этом этапе сравниваются образы предъявленной деятельности и деятельности желаемой или осознанной как необходимость в данный момент. Если результат этого сравнения также положителен, то норма фиксируется как лично стно значимая («хочу выполнить»). Следовательно, под положительным самоопределением к некоторой норме деятельности понимается процесс осознанного ее принятия на лич-ностно значимом уровне [10, С.78].
Таким образом, самоопределение предполагает соотнесение предложенной нормы деятельности с системой ценностей («хочу») и актуальным уровнем способностей («могу»). При положительном самоопределении фиксируется потребность во включении в деятельность и наличие способностей к реализации предложенной нормы [3, С. 104].
Согласно деятельностному подходу, по отношению к выполнению нормы деятельности все виды деятельности можно разделить на две группы: нормореализация и нормотворчество [10, С.79].
Нормотворчество представляет собой процесс самостоятельного построения новой нормы деятельности в условиях, когда норма либо неизвестна, либо требует изменений [3, С. 18]. Структура этого процесса отражена в «Азбуке теории деятельности» [3, С.95] и представлена нами на рис. 1.
1 - выполнение нормы, которое привело к затруднению;
2 - фиксирование затруднения;
3 - исследование;
4 - критика;
5 - проектирование;
6 - реализация проекта.
Рис. 1. «Рефлексия» (по О.С. Анисимову, 2001)
