CC BY
142
Теория инновационной деятельности
7. Российская Федерация. Президент (2000-2008; В.В. Путин). Выступление на расширенном заседании Государственного совета «О стратегии развития России до 2020 года». - М. 2008. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.kremlin.ru/appears/2008/02/08/1542_type63374 type63378type 82634_159528.shtml
8. Российская Федерация. Совет при Президенте России
по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике. Зачем нужен масштабный национальный проект в образовании? Приоритетные национальные проекты. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.rost.ru/projects/education/ed1/ed11/
aedll.shtml#
9. Российская Федерация. Совет при Президенте России по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике. Модернизация региональных систем образования. Приоритетный национальный проект «Образование». [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.mon.gov.ru/pro/pnpo/reg/
10. Российская Федерация. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 годы. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.fcpro.ru/content/ view/13/78/
11. Communication from the commission to the European parliament, the council, the European economic and social committee and the committee of the regions. Improving competences for the 21st Century: An Agenda for European Cooperation on Schools. Brussels, COM(2008, July). [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ec.europa.eu/education/ school21/com425_en.pdf
12. Indicators on the quality of school education. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://europa.eu/scadplus/leg/ en/cha/c11063.htm
13. The partnership for 21st century skills. [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://www.21stcenturyskills.org/index.php
14. What should our schools be like in the 21st Century? [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ec.europa.eu/ education/news/news492 en.htm
Мельникова Елена Леонидовна,
к.п.н. АПК и ППРО г.Москва
ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГИЧЕКОЕ ОБУЧЕНИЕ: ПРЕДМЕТНАЯ Специфика
Технология проблемно-диалогического обучения носит общепедагогический характер, те. реализуется на любом предметном содержании и любой образовательной ступени. В то же время становится очевидным, что данная технология имеет определенную предметную специфику, наиболее ярко выраженную у побуждающего диалога. Рассмотрим особенности побуждающего диалога на уроках русского языка, математики и естествознания.
русский язык
Постановка проблемы. На уроках русского языка возможен широкий спектр проблемных ситуаций, однако наиболее часто используется проблемная ситуация со столкновением мнений учащихся (прием 2). Классу предлагается практическое задание на новый материал, т.е. в буквальном смысле предъявляется требование «сделайте то, что только сегодня будем проходить». Так, например, учеников просят написать слова или предложения на новое правило, определить новую часть речи. При отсутствии знаний по сегодняшней теме это задание неизбежно вызывает разброс мнений учеников.
При создании проблемной ситуации со столкновением мнений возможны разные формы организации класса. Наиболее резкая из них состоит в том, что все ребята выполняют практическое задание на листочках (не в тетрадях!), а два ученика работают на левом и правом по-
таенных крыльях доски. Для проверки задания крылья доски сводятся, и тогда разброс мнений учеников виден совершенно отчетливо. Другой (тоже довольно острой) формой является вызов к доске одного ученика, с мнением которого фронтально работающий класс может не согласиться. Более мягкими формами создания проблемной ситуации являются групповая и парная работа: учитель дает практическое задание на новый материал по группам (парам), а затем рабочие записи групп (пар) вывешивает на доске.
Однако в какой бы форме не создавалась проблемная ситуация, после выполнения практического задания полученные результаты необходимо озвучить фронтально («Посмотрим, как вы справились с заданием»), чтобы разброс мнений стал очевидным для всех учащихся. В этот момент и возникает проблемная ситуация с удивлением.
Далее учитель «разворачивает» с классом побуждающий диалог. Для осознания учениками противоречия педагог произносит следующие реплики: «Задание было одно? А как вы его выполнили? Почему так получилось? Чего мы еще не знаем?». Заканчивается побуждающий диалог одной из двух возможных фраз: «Какой возникает вопрос?» или «Какая будет тема урока?». Далее сформулированная школьниками учебная проблема (вопрос для исследования или тема урока) фиксируется учителем на доске. На этом этап постановки проблемы завершается.
6
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1
Теория инновационной деятельности
Поиск решения начинается с предъявления классу языкового материала, на котором будут выдвигаться и проверяться гипотезы. Необходимо отметить, что этот материал может варьировать. Иногда ученикам предъявляется «старый» языковой материал - те же самые слова или предложения, на которых создавалась проблемная ситуация с разбросом мнений, но, разумеется, в правильном виде. Однако чаще всего классу предлагается совершенно новый набор слов или предложений. Затем по обычной «сужающейся» схеме (общее побуждение - подсказка - сообщение) «разворачивается» побуждающий диалог.
Следует заметить, что для русского языка наиболее характерен последовательный вариант выдвижения гипотез, при котором каждая ученическая гипотеза проверяется сразу же. Значит, побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог обычно выглядит следующим образом. Учитель начинает диалог общим побуждением «Какие есть гипотезы?», после чего ученики чаще всего высказывают первую ошибочную гипотезу. Ее вполне допустимо проверить устно, поэтому учитель подает реплику «Вы с этой гипотезой согласны? Почему нет?». Если ученики приводят точный контраргумент, первый диалогический цикл заканчивается. Если же ребята молчат или высказывают неадекватные доводы, учитель вынужден продолжить диалог подсказкой к контраргументу или даже сообщить его сам. В любом случае проверка первой ошибочной гипотезы завершается констатацией «эта гипотеза не верна, потому что ...».
Описанный диалогический цикл «выдвижение / проверка ошибочной гипотезы» повторяется вплоть до появления решающей гипотезы. В теории этот процесс
может идти сколь угодно долго. Однако на реальном уроке не следует провоцировать учеников выдвигать ошибочные гипотезы до бесконечности. После первых двух ошибочных гипотез надо подсказать путь к решающей гипотезе, а если подсказка не сработает -самому ее сообщить. Следует помнить, что ученики выдвинут решающую гипотезу быстрее и легче, если начать урок с этапа актуализации тех знаний, которые будут наталкивать на нужную гипотезу.
Решающую гипотезу, в отличие от ошибочной, лучше проверять не устно, а практически. Поэтому текст побуждающего диалога немного меняется. Сначала учитель подает общее побуждение «Как проверить эту гипотезу?». Если ученики предлагают верный план, сразу переходим к его реализации. Если же ребята молчат или предлагают нечто неадекватное, учитель вынужден продолжить диалог подсказкой к плану или даже сообщить его сам. В любом случае, действуя по плану, ученики доказывают решающую гипотезу: «это так, потому что ...».
Завершается этап поиска решения озвучиванием нового знания (вывода урока) и сравнением этой ученической формулировки с «рамочкой» учебника. Однако в том случае, когда учитель для постановки проблемы использовал проблемную ситуацию со столкновением мнений, а для выдвижения гипотез - «новый» языковой материал, придется вернуться к началу урока и исправить ученические ошибки, допущенные при создании проблемной ситуации.
Приведем примеры побуждающего диалога на уроках русского языка в начальном и среднем звене.
Урок в 4 классе по теме «Мягкий знак после шипящих на конце существительных» (по материалам урока А.И.Лячек, г.Магнитогорск)
Анализ Учитель Ученики
П практическое - Сейчас я продиктую вам слова. Две ученицы запи- две ученицы записывают:
О задание на шут их на крыльях доски, а остальные работают на ключЬ ключ
С новый листочках (диктует слова на новое правило) тишь тиш
Т материал - Проверим, как выполнено камыш камышЬ
А Н задание. сушь сушь
О проверка - Слова «ключ», «тишь», «камыш» написаны по-
В задания разному: с мягким знаком и без него (испытывают
К - Задание было одно? удивление, возникновение проблемной ситуации)
А - А как вы его выполнили? - Одно.
- По-разному (осознание противоречия)
побуждение к - Почему так получилось? Чего мы еще не знаем? - Когда пишется мягкий знак после шипящих.
осознанию - Значит, какая будет сегодня тема урока? - Мягкий знак после шипящих (неточная формули-
- Сформулируйте точнее: где? в каких словах? ровка)
П - Мягкий знак после шипящих на конце имен суще-
Р - Верно (открывает тему на доске) ствительных
О побуждение к (проблема как тема урока)
Б проблеме
Л переформули-
Е М рование
Ы тема на доску
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1
7
Теория инновационной деятельности
П «новый» - На доске я написала столбики слов, они помогут видят 2 столбика слов
О материал нам открыть новое правило. душ дочь
И для гипотез сторож мышь
С - Какие у вас есть гипотезы? муж речь
К побуждение к - В одушевленных существительных мягкий знак
гипотезе пишется (например, дочь, мышь) (ошибочная гипотеза)
- Вы с этой гипотезой согласны? молчат
Р побуждение
Е к устной
Ш проверке - Все слова с мягким знаком одушевленные?
Е - Слово «речь» с мягким знаком, но неодушевленное
Н подсказка к - Значит? (контр-аргумент)
И контраргументу - Правописание мягкого знака не зависит от того,
Я завершение одушевленное это существительное или нет.
проверки - Какие еще есть гипотезы? молчат
побуждение - Что можно сказать о роде имен существитель- - В женском роде мягкий знак пишется, а в мужском
к гипотезе ных? нет (решающая гипотеза)
подсказка к - Надо определить род имен существительных в
решающей - Как проверить эту гипотезу? каждом столбике (план проверки)
гипотезе работают по плану
- Действуйте. - Слова первого столбика мужского рода и без мяг-
побуждение к - Что же дала проверка? кого знака, слова второго столбика женского рода и
практической с мягким знаком (аргумент)
проверке формулируют правило (открытие нового знания)
завершение проверки - Сформулируйте правило. - Все верно
исправляют ошибки
- Откроем учебник и проверим наше правило.
вывод - - А теперь, зная новое правило, вернемся к началу урока и исправим ошибки на доске.
учебник
исправление ошибок
Урок в 6 классе по теме «Гласные в суффиксах страдательных причастий прошедшего времени» (по материалам урока Г.В.Прохоровой, г. Москва).
Анализ Учитель Ученики
А - Запишем словосочетания с выделением орфограмм Записывают:
К Т в суффиксах причастий.
У - От чего зависит правописание гласной в суффик- Охраняющий границу; держащий знамя; добывае-
А сах действительных причастий? мый уголь; зависимый от обстоятельств.
Л И - Зависит от спряжения глагола.
З повторение - Запишите следующие словосочетания. Записывают: засеявший поле, построивший дом.
А материала - От чего зависит правописание гласной в суффик- - От неопределенной формы глагола.
Ц для сах страдательных причастий настоящего времени?
И выдвижения
Я решающей
гипотезы
8
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1
Теория инновационной деятельности
П практическое - А теперь от основы переходных глаголов образуем выполняют на листочках:
О задание на страдательные причастия прошедшего времени: Засеять - засеЯЕнный; растрепать - растрепанный;
С новый построить - построЯЕнный; обидеть - обиженный;
Т материал Снизойти - снизойденный
А - Проверим, как вы выполнили задание. Как напи- поднимают руки
Н сали слово «засеянный»? Поднимите руки, кто на-
О проверка писал с Я? А кто написал с Е? (аналогично проверя-
В задания ет остальные слова)
К - Что же получается? Задание одно, а как вы его испытывают удивление (возникновение проблемной
А выполнили? - Почему так вышло? Что мы ситуации)
П Р еще не знаем? - По-разному (осознание противоречия)
О - Сформулируйте тему урока. - Условия написания гласной перед суффиксами
Б побуждение страдательных причастий прошедшего времени.
Л к осознанию - Правописание гласной перед суффиксами страда-
Е тельных причастий прошедшего времени (учебная
М Ы побуждение к проблеме - Верно (открывает тему на доске) проблема как тема)
тема на доску
П «старый» - На доске наши причастия написаны правильно
О материал (открывает материал). Они помогут вам открыть смотрят на доску
И С для гипотез новое правило.
К Р побуждение - От чего зависит написание гласной перед суффик- - От спряжения глагола, от которого образовано при-
Е к гипотезе сами страдательных причастий? Какие есть гипоте- частие.
Ш зы? (ошибочная гипотеза)
Е - Вы с этой гипотезой согласны? Почему?
Н побуждение к И - Нет. Обиженный образовано от глагола обидеть -
устной II спряжение, следовательно, должна писаться глас-
Я проверке - Значит? ная И (контраргумент) - Написание гласной от спряжения не зависит.
завершение проверки - Какие еще будут гипотезы? - В прошедшем времени пишется та же гласная, что и в неопределенной форме (решающая гипотеза)
побуждение - Сравнить гласные в причастиях и глаголах неопре-
к гипотезе - Как эту гипотезу проверить? деленной формы (план проверки) - Растрепать - растрепанный; засеять - засеянный (аргумент)
побуждение - Делайте! - У всех остальных причастий в суффиксе пи-
к практической шется Е.
проверке - Итак, мы установили, что эта гипотеза верна для причастий, образованных от глаголов на ать, ять. А как быть с причастиями, образованными от глаголов, не оканчивающихся на ать, ять? - Докажите. - А теперь попробуем сформулировать правило це-
ликом. доказывают
- В причастиях, образованных от глаголов на ать, ять, пишется перед суффиксом НН гласная А или Я. В остальных случаях в суффиксе ЕНН пишется гласная Е (открытие нового знания)
вывод - Проверим свои выводы по учебнику. - Все верно.
учебник
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1
9
Теория инновационной деятельности
Математика
Постановка проблемы. Несмотря на то что на
уроках математики возможен широкий спектр проблемных ситуаций, наиболее часто используется проблемная ситуация с затруднением, которое вызывается практическим заданием, не сходным с предыдущими (прием 5). Сначала классу предлагаются задания на пройденный материал, с которыми ученики успешно справляются. В последнюю очередь предъявляется задание (задача, пример) на новый материал, которое при отсутствии знаний по сегодняшней теме чаще всего вызывает у школьников затруднение.
На уроках математики проблемная ситуация обычно создается фронтально, т.е. каждый ученик выполняет задание на листочке. Более резкой формой является вызов к доске одного ученика, наглядно демонстрирующего классу затруднение в решении. Что касается парной или групповой форм работы, то в данном случае они не применимы, поскольку повышают вероятность выполнения практического задания и, следовательно, уменьшают шансы возникновения проблемной ситуации с затруднением.
Далее учитель разворачивает с классом побуждающий диалог. Для осознания учениками противоречия педагог произносит следующие реплики: «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание (задача, пример) не похоже на предыдущие?» Заканчивается побуждающий диалог одной из двух возможных фраз: «Какой возникает вопрос?» или «Какая будет тема урока?». Далее сформулированная школьниками учебная проблема (чаще - тема урока) фиксируется учителем на доске, и на этом этап постановки проблемы завершается.
Однако в реальной практике рассматриваемая проблемная ситуация довольно часто не срабатывает, т.е. ученики справляются с заданием на новый материал. Большинство педагогов сразу реагирует на это репликой «Как вы решили?», побуждая учеников к выдвижению гипотез. Получается, что класс переходит к поиску решения, так и не поставив учебную проблему. Поскольку для уроков математики такая ошибка весьма типична, рассмотрим подробнее, как ее избежать.
Побуждающий диалог всегда следует начинать с реплики «Вы смогли выполнить задание?», которая как раз и является индикатором того, возникла или не возникла проблемная ситуация. При получении утвердительного ответа следующая реплика «В чем затруднение?» оказывается неуместной, и далее возможны три способа действий.
Если с практическим заданием справилось несколько человек, можно признать этот факт репликой: «Решили? Чуть позднее мы посмотрим, каким способом вы это сделали», - и далее развернуть стандартный побуждающий диалог: «А у остальных учеников в чем затруднение? Чем это задание отличается от предыдущих?». Если задание выполнила значительная часть класса, можно сказать: «Неужели решили? А ведь задание было новым. Чем оно не похоже на предыдущие?». Наконец, можно столкнуть разные мнения учеников вопросом: «У тебя сколько
получилось? А у тебя сколько?» и после озвучивания разных ответов развернуть соответствующий диалог: «Задание было одно? А результаты какие? Почему так получилось? Чем это задание не похоже на предыдущие?»
Таким образом, даже в том случае, когда проблемная ситуация не срабатывает, учитель должен обеспечить формулирование учебной проблемы, изменив стандартный текст побуждающего диалога.
Сопоставляя этап постановки проблемы на уроках русского языка и математики, можно констатировать следующее. Сходство методики заключается в том, что для создания проблемной ситуации ученикам предъявляется практическое задание на новый материал: «сделайте то, что только сегодня будем проходить». Однако на уроке русского языка это задание ученики обычно выполняют, причем по-разному, и возникает проблемная ситуация со столкновением мнений. На математике такое задание класс чаще всего не выполняет вообще, и возникает проблемная ситуация с затруднением. Увеличить вероятность возникновения специфической для предмета проблемной ситуации призваны разные формы организации класса. Столкновение мнений учащихся на русском языке очевиднее при вызове двух человек к доске, при групповой работе. Затруднение на математике требует фронтальной формы. Естественно, что после возникновения разных проблемных ситуаций на каждом предмете разворачивается свой побуждающий диалог.
Поиск решения на уроках математики обычно осуществляется на материале того же задания (задачи, примера), с которым ученики не справились при создании проблемной ситуации. Следует отметить, что для математики более характерен одновременный вариант выдвижения гипотез, при котором класс выдвигает все гипотезы сразу, и только потом переходит к шагу проверки.
Одновременное выдвижение гипотез может проходить как фронтально, так и по группам. При фронтальной работе общее побуждение «Какие есть гипотезы?» повторяется классу до тех пор, пока не будет высказана решающая гипотеза, а если процесс затягивается, применяется подсказка. При фронтальном выдвижении гипотез учителю следует привлекать тех самых учеников, которые уже выполнили данное практическое задание еще при создании проблемной ситуации. При групповой работе побуждающий диалог разворачивается с каждой группой отдельно по обычной «сужающейся» схеме: сначала общая реплика «Какие есть гипотезы?», а затем при необходимости подсказка к решающей гипотезе. Однако при любой форме работы одновременно выдвинутые гипотезы должны так или иначе фиксироваться на доске.
Проверка одновременно выдвинутых гипотез обычно проводится фронтально. В одних случаях каждая гипотеза требует собственной проверки, и тогда сначала проверяются все ошибочные гипотезы, а в последнюю очередь - решающая. Поскольку ошибочные гипотезы чаще всего проверяются устно, структура побуждающего диалога следующая: сначала общая реплика «Вы с этой гипотезой согласны? Почему нет?», а затем при необходимости подсказка к кон-
10
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1
Теория инновационной деятельности
траргументу. Решающая гипотеза обычно проверяется практически, и побуждающий диалог несколько иной: «Как нам проверить эту гипотезу?» и подсказка к плану проверки.
В других случаях на все одновременно выдвинутые гипотезы приходится одна общая проверка, и тогда текст диалога соответствующий: «Как нам проверить ваши гипотезы?» и подсказка к плану проверки.
Завершается этап поиска решения озвучиванием нового знания (вывода урока) и сравнением этой ученической формулировки с «рамочкой» учебника.
Сопоставляя этап поиска решения на уроках русского языка и математики, можно констатировать сле-
дующее. Сходство методики заключается в том, что в начале предъявляется материал для выдвижения гипотез, затем разворачивается побуждающий диалог, и, наконец, формулируется новое знание. Различие состоит в предпочтительном варианте выдвижения гипотез: на уроках русского языка чаще используется последовательный вариант, предполагающий фронтальную работу класса, а на уроках математики - одновременный, дающий потенциальную возможность использования групповой формы.
Приведем примеры побуждающего диалога на уроках математики в начальном и среднем звене.
Урок математики в 3 классе по теме «Умножение на двузначное число»
Анализ Учитель Ученики
П практическое О задание на С новый материал Т А Н побуждение к О осознанию В К А П побуждение Р к проблеме О Б, тема на доску - Найдите площадь прямо-угольника со сторонами 56 и 21 см. Работайте на листочках - Вы смогли выполнить задание? - В чем затруднение? - Чем это задание не похоже на предыдущие? - Какова сегодня тема урока? - Верно (открывает тему на доске) испытывают затруднение (возникновение проблемной ситуации) - Нет, не смогли. - Это новое умножение. - Здесь надо умножить на двузначное число. А мы таких примеров еще не решали (осознание противоречия) - Умножение на двузначное число (учебная проблема как тема урока)
П материал для - Сейчас вы разобьетесь по группам и будете ре- разбиваются по группам, начинают работу
О выдвижения шать пример 56х21=? Способ решения запиши-
И гипотез те на листе.
С К подходит к каждой группе: закончив работу, группы вывешивают на доску
и озвучивают две гипотезы:
Р - Какие есть гипотезы? С чего нужно начать? - 50х20 + 6х1 = 1006 (ошибочная гипотеза)
Е побуждение к - Воспользуйтесь распреде-лительным свой- - 56х20 + 56х1 = 1176 (решающая гипотеза)
Ш гипотезам ством!
Е подсказка к молчат
Н решающей
И - Вы предложили два разных способа умножения.
Я Как можно проверить, какой из них верный?
побуждение к
практической - Может быть, воспользуемся каким-то при- - Можно проверить на калькуляторе! (план про-
проверке бором? верки)
- Делайте! работают с калькулятором
- Что у вас получилось? - При умножении получается 1176 (аргу-
подсказка к мент)
плану проверки
- Значит, как надо умножать на двузначное чис- формулируют правило
ло? (открытие нового знания)
- Сравните свой вывод с правилом в учебнике. обращаются к учебнику
вывод
учебник
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1
И
Теория инновационной деятельности
Урок алгебры в 7 классе по теме «График функции y = |х |» (по материалам урока Е.М. Поташниковой, г. Химки)
Анализ Учитель Ученики
П практическое О задание С Т побуждение А к осознанию Н О проверка В задания К А П побуждение Р к осознанию О Б Л побуждение Е к проблеме М Ы тема на доску - Постройте график y = |x|. - Смогли вы выполнить это задание? - Покажите ваши графики. - Итак, функция одна, а графиков получилось? - Почему так получилось? Чего мы не знаем? - Значит, тема урока... - Верно (фиксирует тему на доске) На листочках выполняют задание - Да, смогли (проблемная ситуация с затруднением не возникла) фиксируют на доске следующие варианты: (возникновение проблемной ситуации со столкновением мнений) - Много (осознание противоречия) - Мы не знаем, какой график у функции y = |x|. - График функции y = |x|.
П побуждение к О -Итак, вы предложили 4 гипотезы о графике - Нет. Этот график не является искомым, т.к. здесь функ-
проверке пер- функции y = |x|. Обсудим первую гипотезу. ция принимает отрицательные значения, а модуль отри-
И вой гипотезы Вы с этой гипотезой согласны? цательным быть не может.
С (контраргумент)
К - Обсудим вторую гипотезу. С таким графи-
ком вы согласны? - Этот график также не является искомым, т.к. здесь х
Р побуждение к принимает только неотрицательные значения, а в дей-
Е проверке вто- ствительности он принимает все значения и отрицатель-
Ш рой гипотезы ные в том числе.
Е - Обсудим третью гипотезу. (контраргумент)
Н И - Это вообще не график функции (контраргумент)
Я побуждение к - Проверим четвертую гипотезу. - Это график искомой функции, т.к. х принимает любые
проверке значения, а у - только неотрицательные, причем противоположным значениям х соответствуют одинаковые
побуждение к значения у.
проверке (аргумент)
решающей -А как доказать, что график y = |x| действи- - Надо снять модуль и записать
гипотезы тельно график функции? - Итак, y = |x| - кусочно-линейная функция. - Каким ещё образом XI = { Х' Х >= °.x, x < 0
можно построить график этой функции? - Отображением графика относительно оси ОХ в верхнюю плоскость.
вывод - Сделайте вывод, что является графиком - Графиком функции y = |x| является ломаная линия с вер-
функции y = |x|. шиной в начале координат, звенья которой - биссектрисы I и II координатных углов (открытие нового знания)
Естествознание
Постановка проблемы. Для уроков естествознания наиболее характерными являются проблемные ситуации с удивлением, возникающие на следующих противоречиях: между двумя (или более) положениями (прием 1) и между житейским представлением учащихся и научным фактом (прием 3).
Проблемная ситуация на противоречии двух (или более) положений для учителя является самой простой. Она предполагает одновременное предъявле-
ние ученикам противоречивых фактов, теорий, мнений. В данном случае факт понимается как единичная научная информация, теория - система научных взглядов, мнение - позиция (иногда житейская, иногда научная) отдельного человека. Одновременное предъявление противоречивых положений обычно вызывает у школьников удивление, и возникает проблемная ситуация.
Далее учитель разворачивает с классом побуждающий диалог. По поводу фактов обычно говорят: «Что вас удивило? Что интересного заметили?» - учащимся
12
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1
Теория инновационной деятельности
начальной школы, «Какие противоречивые факты налицо?» -старшеклассникам. В случае противоречивых теорий уместна реплика: «Что вас удивило? Сколько есть теорий по этому вопросу?». При предъявлении разных мнений (например, после инсценировки спора сквозных героев учебника), необходимо побуждение: «Что вас удивило? Сколько же есть мнений по данному вопросу?». Однако в любом случае диалог завершается побуждением к формулированию проблемы, которая и фиксируется на доске.
Проблемная ситуация на противоречии житейского представления учащихся и научного факта более сложна для учителя, поскольку выполняется в два шага. Сначала необходимо обнажить житейское представление учащихся, для чего педагог задает ученикам вопрос или дает практическое задание «на ошибку». Затем требуется предъявить научный факт, причем это можно сделать разными способами: сообщением, экспериментом, наглядностью. После возникновения проблемной ситуации с удивлением разворачивается побуждающий диалог: «Вы как сначала думали? А как на самом деле? Сформулируйте тему (вопрос)».
Поиск решения на уроках естествознания обычно более материалоёмкий, чем на уроках русского языка и математики. Для выдвижения гипотез классу могут потребоваться: наглядность (иллюстрации), научные тексты (как специально подобранные, так и содержащиеся в учебнике). Для практической проверки гипотез следует приготовить либо научные тексты, либо материалы и оборудование для эксперимента.
Кроме того, на естествознании необходимо помнить о более высокой (в сравнении с русским языком и математикой) вероятности урока с несколькими решающими (верными) гипотезами. В этом случае уместно организовать групповую работу учащихся либо при выдвижении гипотез, либо при проверке гипотез. В первом варианте каждая группа работает со своим материалом (иллюстрацией, текстом), содержащим одну гипотезу. Затем группа озвучивает гипотезу всему классу, который ее и проверяет (обычно устно). Во втором варианте решающие гипотезы выдвигаются одновременно фронтально, а затем каждая группа проверяет одну из них (обычно экспериментально).
Приведем примеры побуждающего диалога на уроках естествознания в начальном звене.
Урок в 3 классе по теме «Где обитают живые организмы» (по материалам урока Л.А.Захаровой, г. Москва)
Анализ
Учитель
Ученики
П
О
С
Т
А предъявление Н мнений О экспертов В (учеников К седьмого класса) А
П
Р
О
Б
Л
Е
М
Ы
побуждение к осознанию
побуждение к проблеме
тема на доску
■ Вспомните признаки живых организмов.
- Я вижу, наши эксперты что-то хотят добавить.
■ Ребята, что вас сейчас удивило?
■ Сколько было высказано мнений?
■ Так какая же и у нас возникает проблема?
■ Верно (вывешивает тему на доску)
- Живые организмы могут расти, дышать, питаться, размножаться, умирать.
эксперты поднимают руку.
Катя: Я еще знаю, где обитают живые организмы. Все живые организмы обитают на поверхности Земли.
Саша: А я не согласен. Думаю, что живые организмы обитают повсюду. Например, высоко в небе можно встретить и птиц, и насекомых, и даже семена растений. А крот живет под землей
испытывают удивление, (возникновение проблемной ситуации)
- Спор экспертов о том, где обитают живые организмы.
- Два мнения. Катя сказала, что живые организмы обитают на поверхности Земли. А Саша думает, что живые организмы обитают везде (осознание противоречия)
- Где обитают живые организмы (учебная проблема как тема урока) ?
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1
13
Теория инновационной деятельности
П материал для А вы сами как думаете? Посмотрите на наши ил- видят изображения рыбы, бегемота, ласточки,
О выдвижения люстрации (открывает) крота, комара и других животных
И гипотез - Давайте определим для каждого животного сре- - Я думаю, что рыба живет в воде.
С побуждение ду его обитания. (первая гипотеза)
К к гипотезе - Кто знает, как по-научному называется водная - Гидросфера.
Р оболочка Земли?
Е - Верно (прикрепляет на доску круг «гидросфе-
Ш ра» и помещает туда рыбу).
Е фиксация - Каких еще животных можно отнести к гидрос- - Тритона.
Н гипотезы фере?
И - Попробуем (помещает тритона в гидросферу)
Я побуждение - А куда нам поместить бегемота? - Бегемоту нужна и вода и земля. Его надо поме-
к гипотезе стить между двух сред (вторая гипотеза)
- Может быть, кто-то знает, как по-научному на- молчат
побуждение зывается каменная оболочка Земли?
к гипотезе - Она называется литосфера. (прикрепляет на доску круг «литосфера» и помещает бегемота между гидросферой и литос-
фиксация ферой)
гипотезы - Кого еще можно поместить в литосферу? (помещает) - Червяка, крота.
побуждение - А куда нам отнести остальных животных? - Ласточке нужен воздух, потому что она ле-
к гипотезе - По-научному воздушная оболочка Земли назы- тает.
вается .. - Атмофера.
побуждение - Верно (прикрепляет на доску круг «атмосфе-
к гипотезе ра» и помещает туда ласточку) - А куда мы поместим комара?
фиксация - Попробуем (помещает комара между тремя - Я думаю, что на границе всех сред. Комар лета-
гипотезы кругами). ет в воздухе, откладывает личинки в воде, а пи-
- Итак, вы выдвинули три гипотезы о том, где обитают живые организмы: тается травой на земле (третья гипотеза)
перечисление 1. либо в гидросфере, либо в литосфере, либо в
одновременно атмосфере
выдвинутых 2. на пересечении двух сред
гипотез 3. на пересечении трех сред.
побуждение - Давайте проверим ваши гипотезы. Как мы мо- - Спросить взрослых.
к плану жем это сделать? - Прочитать.
проверки - Провести эксперимент
подсказка - Как разумнее поступить именно сейчас? - Прочитать про всех этих животных (план про-
к плану верки)
материал для - Так мы и поступим. Работать будем в группах. работают по группам
проверки Каждая группа получит текст об одном из жи-
гипотез вотных, изображенных на наших иллюстрациях. Найдите в тексте факты, подтверждающие или
опровергающие ваши гипотезы.
- Расскажите о своем исследовании классу. За- выступление первой группы
слушаем первую группу. - Мы прочитали текст о бегемоте. Мы узнали, что бегемоты могут не только плавать, но и бродить по дну. Еще они в воде размножаются. Дышат бегемоты воздухом. А выходят на сушу, чтобы поесть и позагорать. Мы сделали вывод, что для жизни бегемоту нужна и земля, и вода, и воздух (аргумент)
скрещивают круги
помещают в центр бегемота
14
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1
Теория инновационной деятельности
- Посмотрите на оболочки Земли. Как нам показать, что бегемоту нужны все три среды обитания? - Что вам теперь напоминает эта диаграмма? - Пересечение множеств.
аналогично проводит работу с остальными
группами
вывод - Сделайте вывод, где же обитает большинство - На пересечении всех трех сред
живых организмов? - Область распространения жизни на Земле называется биосфера (прикрепляет надпись «биосфера» на пересечение оболочек) (открытие нового знания)
Урок в 4 классе по теме «Приспособляемость растений пустыни» (по материалам урока В.А. Головиной, г. Москва)
Анализ Учитель Ученики
П О - Какую природную зону мы начали изучать? - Пустыню.
С - От какого слова происходит название зоны пу- - Пусто.
Т стыня?
А - Как вы думаете, много ли растений в пустыне? - Мало. Почти нет.
Н вопрос - Послушайте, я прочитаю вам отрывок из
О «на ошибку» научно-популярной статьи (зачитывает фраг- испытывают удивление (возникновение про-
В предъявление мент о пышном цветении растительного мира блемной ситуации)
К А научного факта пустыни в апреле).
П - Вы что сначала сказали? Как мы привыкли пред- - Пусто, нет растений или очень мало.
Р ставлять себе пустыню?
О побуждение - А как на самом деле? Что узнали из текста? - Растительность в пустыне есть и ее много
Б Л Е М к осознанию (осознание противоречия)
Ы побуждение - Какая же возникает проблема? В чем мы долж- - Как растения приспосабливаются (выживают)
к проблеме ны разобраться? в пустыне (учебная проблема как тема)
тема на доску - Верно. Тема урока «Приспособляемость растений пустыни» (открывает тему на доске)
П материал для - Посмотрите (вывешивает иллюстрации). Это рассматривают иллюстрации
О выдвижения растение пустыни - верблюжья колючка. А это
И гипотез береза.
С - Рассмотрите внешний вид, сравните. Выскажи- - Длинный корень (первая решающая гипоте-
К побуждение те свои гипотезы: как верблюжья колючка приспо- за)
к гипотезе собилась к жизни в пустыне?
Р - Давайте проверим гипотезу. Зачем длинный? - Достает до грунтовых вод.
Е (аргумент)
Ш - Итак, какой сделаем вывод о первом приспосо- - Одно из приспособлений растений пустыни -
Е побуждение блении? длинный корень, чтобы добывать воду глубоко
Н И Я. к проверке из-под земли.
опорный - Верно (вывешивает на доску «длинный ко-
сигнал рень»).
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1
15
Теория инновационной деятельности
побуждение - А что еще заметили, какие особенности строе- - Колючки вместо листьев (вторая решающая
к гипотезе ния указывают на то, что верблюжья колючка при- гипотеза)
побуждение способилась к выживанию? - Давайте проверим гипотезу. Почему колючки? - Меньше испаряют влаги.
к проверке - Итак, сделаем вывод о втором приспособлении. (аргумент)
опорный - Согласна (вывешивает на доску «колючки, мел- - Еще одно приспособление - колючки вместо
сигнал кие листья»). листьев для уменьшения испарения.
материал для - Два приспособления определили, но это еще не все. каждая группа работает с текстом об одном
выдвижения Даю задание по группам. Каждая прочитает текст и из приспособлений:
гипотез попробует высказать свои предположения относи- Утолщенные листья и стебли.
тельно приспособляемости растений пустыни. Быстрый рост весной.
побуждение Листопад или веткопад.
к гипотезе - Заслушаем группы. Какие появились гипотезы?
опорный фиксирует выступления групп на доске каждая группа высказывает соответствующую тексту гипотезу
сигнал - Сделайте вывод о приспособлениях растений делают вывод (открытие нового знания)
вывод пустыни.
Основные выводы статьи
1. Проблемно-диалогическое обучение - это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем.
2. Технология проблемно-диалогического обучения представляет собой детальное описание диалогических методов постановки проблемы и поиска решения. Данная технология является результативной и здоровьесберегающей, поскольку обеспечивает высокое качество усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей, воспитание активной личности при сохранении здоровья учащихся.
3. Технология проблемно-диалогического обучения является общепедагогической, т.е. реализуемой
на любом предметном содержании и любой образовательной ступени. В то же время существует определенная предметная специфика данной технологии, наиболее ярко выраженная у побуждающего диалога.
Литература
1. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. М., АПКиПРО, 2002. 168 с.
2. Мельникова Е.Л. Технология проблемно-диалогического обучения // Образовательная система «Школа-2100». Сборник программ. М., 2004. С.75-90.
3. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения // Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. Выпуск 3. М., Баласс, 1999. С.85-93.
Табарданова Татьяна Борисовна,
к.п.н, ст. научный сотрудник Ульяновский ИПК и ПРО
ОСОБЕННОСТИ ПЛАНИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО Учреждения
Качество планирования во многом определяет уровень руководства образовательным учреждением. Перед руководителями образовательного учреждения в процессе планирования возникают следующие вопросы, от правильности ответов на которые зависит эффективность как процесса планирования в целом, так и его продукта - собственно плана:
- Какие этапы выделяют в процессе планирования? - Каковы требования к плану работы организации?
- Что представляет из себя система планов в образовательных учреждениях?
- Какие существуют формы планирования?
Именно на эти и некоторые другие вопросы мы попытаемся дать ответ в этом параграфе.
Целеполагающая деятельность руководителя образовательного учреждения, как было сказано выше, предполагает и определение средств реализации целей. Задача руководителя и возглавляемого им коллектива - выбрать из множества средств такие, которые наиболее рационально приведут к реализации целей. В свою очередь, цели операционного уровня служат своеобразными «точками контроля» за движе-
16
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1
