CC BY
67
РАЗДЕЛ VII ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
УДК 37
Кимайкин Сергей Иванович
Кандидат педагогических наук, докторант кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета, начальник Главного управления по делам печати и массовых коммуникаций Челябинской области, KSI@smi74.ru, smi74@list.ru, Челябинск
ПРАВОСЛАВНАЯ ИДЕЯ В РУССКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ НА РУБЕЖЕ Х1Х-ХХ СТОЛЕТИЙ
Kimajkin Sergey Ivanovich
The candidate ofpedagogical sciences, докторант chairs ofpedagogics of Magnitogorsk state university, the chief of Central administrative board on affairs of the press and mass communications of area of the Chelyabinsk area, KSI@smi74.ru, smi74@list.ru, Chelyabinsk
ORTHODOX IDEA IN RUSSIAN PEDAGOGICAL THOUGHT ON BOUNDARY XIX-XX OF CENTURIES
Основой русской педагогической мысли последней трети XIX - начала XX вв. оставалась христианская, точнее - православная идея. Нельзя отрицать того факта, что русская педагогика рассматриваемого периода представляла собой сложное синтетическое образование, соединяющее в себе самые противоречивые воззрения.
Но наличие православной основы не означало ее безоговорочного и некритического принятия отечественными педагогами. Тем более, что тогда еще вполне живая связь педагогики с философией обусловливала наличие составляющей, восходящей к европейскому критицизму.
О сути последнего прекрасно сказал видный христианский мыслитель В. Зеньковский: «<...> Темы европейской философии исходят из христианского благовестия, но что философская мысль на Западе, а отчасти и в России ищет разрешения их вне Церкви, вне христианства. Этих тем собственно три и все они характерны и неустранимы, все они трагичны. - Это есть прежде всего тема персонализма или личности (завещанная христианством в учении о воскресении или восстановлении целостной жизни человека), затем тема свободы (определяемая отвержением христианством всякого законничества), и, наконец, тема социальная (завещанная благовестием о Царстве Божием)» [3, с. 887-888].
В сущности в русской педагогической мысли исследуемого нами периода происходило столкновение двух ветвей христианской педагогики. Первая может быть обозначена как традиционная, поскольку целиком и полностью следовала тем принципам, что были определены нами в предшествую-
щих разделах работы. Воззрения представителей этого крыла опирались на ряд известных аксиом, которые были обозначены во всех солидных трудах по истории педагогики: «Христос своим учением и подвигом, всею своею жизнью и в ней самой - учитель и воспитатель человечества. <.> «Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим <...>»; ««возлюби ближнего твоего, как самого себя. Такова безусловная истина, <...> тогда как в лице самого Христа показан безусловный пример того, куда ведет эта истина <...>.
Этот законченный идеал для воспитания как человечества, так и единичного человека, служит в то же время идеалом для развития подрастающего человека, для воспитания детства» [11, с. 11].
Наглядное же представление о позиции крайних русских традиционалистов дает, например, следующий отрывок из сочинения Н. Весселя: «Темнота народа всем известна: она порождает расколо - сектантство и всякого рода суеверия и бессмыслицы. Кто же должен прежде всего заботиться об истинном религиозном просвещении народа? Все наше православное духовенство. <...> Учение непросвещенных, неграмотных прихожан вере не есть произнесение священниками проповедей <.> и отдельных поучений из житий святых и т. п., но должно быть ведено последовательно и состоять в истолковании простым прихожанам всех нужнейших членов веры и в правильном понимании и в твердом сознательном уяснении этих членов веры прихожанами» [1, с. 3, 4-5].
Особенно, если соотнести эти слова, сказанные в самом начале XX в. с теми, что, спустя много десятилетий, предпосылала русская православная церковь за рубежом очередному изданию «Закона Божиего»:
«Необходимость иметь обширное пособие в преподавании Закона Божия диктуется современными, особенными, небывалыми условиями:
В большинстве школ Закону Божиему не учат, а все естественные науки преподаются сугубо материалистически.
Большинство русских детей и молодежи находится в окружении иностранной среды, среди различных вероисповеданий и рационалистических сект»; «Все эти указанные условия и другие обстоятельства нашего трудного времени налагают на родителей, на всех воспитателей детей и, особенно, на преподавателей Закона Божия огромную ответственность. <.>
В наше время необходимо избегать рассказывать Закон Божий в форме наивной сказки (как говорят «по-детски»), ибо ребенок и поймет его, как сказку. Когда же будет взрослым, у него произойдет разрыв между учением Закона Божия и восприятием мира, как это мы и наблюдаем нередко в окружающей нас жизни. <.>
Все эти обстоятельства выдвигают первостепенную задачу, - дать в руки не только детям в церковной школе, но и самим родителям, преподавателям и воспитателям, а лучше сказать семье, - школу Закона Божия» [4].
Безусловно, позиция церковных деятелей второй половины XX столетия выглядит гораздо гибче и рациональнее откровенно ретроградских выпадов
Весселя. Однако сущностных различий между приведенными позициями очень немного.
И в том, и в другом случае предлагается сосредоточить деятельность церковных педагогов на воспитании у личности тех качеств, о которых на заре христианства говорили его основатель и отцы церкви.
Говоря другими словами, ничего принципиально нового в сравнении с евангельской педагогической системой традиционалисты в русскую педагогику, особенно в интересующей нас области, не внесли.
Представители второй ветви придерживались гораздо более трезвых взглядов. Признавая христианский фундамент русского образования, они тем не менее достаточно критично оценивали эффективность не менявшихся столетиями методов воспитания.
Конечно, при осмыслении педагогических воззрений тех лет нам следует помнить, что православие было государственным вероисповеданием, и поэтому критика церковной педагогики, звучавшая в трудах современников, была лишена той эмоциональности, которой отличаются труды нашего времени. Скажем больше, в ряде случаев необходимо обнаруживать скрытые выпады. Но суть положения дел все это не меняет.
Для первичного подтверждения своих тезисов обратимся ко вводной части фундаментальной «Истории русской педагогии» П. Каптерева. Уже в начале своего труда автор ставит вопрос перспективах развития русского педагогического самосознания. Отмечая, что государство начинает играть все большую и большую роль в образовательных процессах, Каптерев с воодушевлением говорит о несомненных достижениях, в числе которых образование «педагогических обществ», появление «отдельных замечательных педагогов», но главное - образование «особого класса в обществе»: учителей [5, с. 11].
Но оптимизм этих слов практически сводится на нет идущей в дальнейших рассуждениях констатацией двух несомненных фактов. Первое -«стремление опекать народ в разных его делах, и в частности, в деле образования со стороны государства <.> еще очень велико»; второе - «общество далеко не так влиятельно в постановке образования, как ему подобает быть; физическая сила на стороне государства, а оно до сих стремится рассматривать народное образование как простого служителя государства» [5, с. 11, 16].
Особое внимание обращает на себя и еще одно замечание Каптерева: «Удовлетворить образованием ближайшие, непосредственные нужды государства и церкви недостаточно, нужно пойти дальше - образовать весь народ, просветить всю Русь школой, учением, дать подрастающим поколениям общечеловеческое развитие, сочетая его с национальными формами жизни» [5, с. 16].
Не менее интересны и выводы, к которым приходит Каптерев, анализируя различные периоды истории русской педагогической мысли. Так, размышляя об особенностях церковного этапа отечественной педагогики, он
говорит не только о ее заимствованной основе (Библия, Иоанн Златоуст, жития, апокрифы), но и о доминировании ветхозаветных идеалов. Причем обращает на себя внимание ракурс, который избирает в этом случае автор. Речь идет не о страхе божием как основе взаимоотношений человека и верховного существа, не о заповедях, при помощи которых Яхве устанавливает систему отношений между собой и человеком, а также в человеческом обществе. Каптерев говорит совершенно о другом: «Воспитательный идеал был ветхозаветный, суровый, исключавший самостоятельность и свободу детской личности всецело подчинявший детей воле родительской, не хотевший даже знать и считаться с вполне естественными потребностями детей в игре, смехе, веселье. Страх детского неповиновения и своеволия проникает в педагогические наставления» [5, с. 126].
В рассуждениях, касающихся особенностей периода государственной «педагогии», Каптерев устанавливает прямую преемственность с периодом церковным. В первую очередь это - отсутствие собственной педагогической школы: «Заимствования продолжаются и оказываются не менее значительными, чем в первый период: совершается масса переводов; выписываются из-за границы учителя, профессора и даже студенты (один раз); заимствуются и целые педагогические системы, и частные педагогические учения» [5, с. 286].
Единственное, но чрезвычайно важное различие с первым периодом по Каптереву состоит в изменении вектора влияния. Если ранее влияние было «восточным», то теперь становится исключительно «западным». Разница эта, как несложно понять, имела не только «географический» характер. Заимствования делаются теперь в государственных интересах, а «церковь в деле образования настолько подавляется государством», что по сути «делается одним из органов государственного управления» [5, с. 186] в образовании. Итог оказывается также неутешителен. Место личности христианской и богобоязненной как цели воспитательного процесса подменяет личность, которая должна полностью подчиняться обязанностям, налагаемым на нее государством.
При этом Каптерев отмечает, что «воспитываемая личность в государственный период выиграла очень мало»: «Ее стали лучше учить, но ее ценность возросла немного: в семье отец по-прежнему был суровым патриархом, продолжавшим рано сгибать волю своих детей под свою властную руку <...>. В школе <.> детская воля сокрушалась как своеволие; по-прежнему о естественных потребностях детства, физических и, особенно, психических, заботились мало» [5, с. 288].
Совершенно ясно, что проведением подобных параллелей, автор достаточно откровенно показывает отсутствие разницы между ветхозаветными педагогическими идеалами церковного периода и политическими идеалами периода государственного.
С учетом этого обстоятельства мы получаем возможность оценить характеристики, которые дает Каптерев педагогике общественного периода, в инте-
ресующем нас ракурсе. Каптерев говорит, что в данный период «утверждена основная идея всего образования и воспитания - нужно прежде всего и больше всего воспитывать и образовывать человека, общее образование должно предшествовать специальному. При это больше и больше на первый план двигается личность образуемого и воспитываемого» [5, с. 556].
Может показаться, что никакой связи между приведенными тезисами и темой нашей статьи нет. Но это не так, если не упускать из виду общепедагогический контекст анализируемого нами периода истории русской педагогики. Так, например, в книге известного и популярного в то время в России английского психолога Сутерланда «Происхождение и развитие нравственного инстинкта» особое внимание уделялось, как это не кажется парадоксальным, именно вопросам становления этого инстинкта.
В связи с этим достаточно интересны следующие тезисы: «Еще одна ступень и нравственный инстинкт достигает своего кульминационного пункта в форме преданности добру ради самого добра»; « <.> Нравственный инстинкт у общественных животных является результатом того естественного подбора, происходящего среди эмоций, который стремится поощрять эмоции взаимопомощи и ослаблять эмоции, ведущие к взаимному вреду» [9, с. 565]. Обратим внимание - нерелигиозная позиция Сутерланда открыто, утверждающего, что «все идеалы - земного происхождения» [9, с. 565] типологически таковой не является.
Это становится ясным при обращении к тем рассуждениям автора, где он определяет свое понимание роли нравственного инстинкта, который, оказывается, «противодействует в общественной жизни влиянию само-обере-гающих инстинктов индивида, поскольку они способны вредить обществу» [9, с. 796]. Практически здесь Сутерланд отводит нравственному инстинкту функцию заповедей Ветхого Завета, призванных регулировать отношения в обществе древнего Израиля.
Правда, в отличие от священных книг, в книге Сутерланда утверждается, что подавление «само-оберегающих инстинктов индивида» может иметь и положительные, и отрицательные последствия, поэтому «надлежащее этическое решение почти всегда заключается в компромиссе» [9, с. 796] между инстинктами.
А достижение искомого компромисса в принципе невозможно без воспитательного воздействия общества. Для нас здесь самое важное заключается именно в том, что Сутерланд, открыто отстраняясь от религиозной трактовки нравственного инстинкта, все таки не может избежать связи с первоисточником.
В трудах А. Симонович и Я. Симоновича, которые также созданы в несколько ином русле, чем труды Каптерева, говорится, что педагогика должна «воспитать поколение нравственное, здоровое и бодрое душою и телом; поколение самобытное, энергичное, честное, трудолюбивое, заботящееся как о себе одном, так и о благоденствии других людей; поколение, не стоящее в противоречии с самим собою; поколение счастливое и стре-
мящееся постоянно усовершенствованию жизни. Это цель коренная. Она вечна и неизменна для всех времен» [10, с. 326].
Отметим два последних тезиса. Они косвенно подтверждают, что русская педагогика конца XIX - начала XX вв., несмотря на свой новаторский по отношению к прошлому характер, все же была глубоко укоренена в рамках православной традиции, основы которой в воспитательной области составляли идеи воспитания смиренномудрия и подготовки человека к участию в божественном домостроительстве.
Возвращаясь к трудам Каптерева, мы можем представить полноценные доказательства правомерности этого утверждения. С одной стороны, он постоянно повторяет, что эпоха общественной педагогики по сути исправляет все недостатки двух предшествовавших этапов, изживая то их замкнутость, то их односторонность. Из двух путей преодоления - собственное осознание насущных нужд и обращение к опыту «к более опытным в педагогии и более просвещенным народам» [6, с. 13], наиболее эффективным для него представляется путь синтетический, объединяющий достоинства того и другого.
С другой стороны, сам Каптерев, несмотря на собственное критическое отношение к церковному периоду, посвящает ряд трудов тем же проблемам, которые составили основу христианской педагогики.
Для того, чтобы увидеть это, нам необходимо вспомнить о коренном отличии ветхозаветного понимания роли человека в отношениях с божеством от понимания новозаветного. В первом случае - избранный народ, который заключил договор с божеством. Это божество для него есть Творец, Судья Отец и соответственно - главный, строгий, справедливый и единственный воспитатель: «Господь говорит: Я воспитал и возвысил сыновей, а они возмутились против Меня. Вол знает владетеля своего, и осел - ясли господина своего; а Израиль не знает [Меня], народ Мой не разумеет» (Ис, 1:2-3); «Ты повелел из самих членов, то есть из сосцов, давать молоко, плод сосцов, да питается созданное до некоторого времени, а после передашь его Твоему милосердию. Ты воспитал его Твоею правдою, научил его Твоему закону, наставил его Твоим разумом, и умертвишь его, как Твое творение, и опять оживишь, как Твое дело» (3 Ездр, 8:10-13).
Во втором случае утвержденное раз и навсегда человеческое равенство, «ибо все вы сыны Божии по вере во Xриста Иисуса; все вы, во Xриста крестившиеся, во Xриста облеклись. Нет уже Иудея, ни язычника; нет раба, ни свободного; нет мужеского пола, ни женского: ибо все вы одно во Xристе Иисусе» (Гал. 3:26-28); идея обновления и восстановление из смерти во Адаме - «кто во Xристе, тот новая тварь; древнее прошло, теперь все новое» (2 Кор, 5:17); а также научение не через систему запретов, но через заповеди блаженства и наглядные примеры, которые в корне отличаются от воспитательных приемов, примененных к евреям во время странствия по пустыне. При этом каждый верующий во Xриста, несмотря на осознание своей причастности к божественному домостроительству, одновременно осознает
собственную индивидуальность. Поэтому мы не можем считать случайным тот факт, что именно проблема воспитания индивидуальности на общественном этапе развития отечественной педагогики становится одним из пунктом схождения и одновременно расхождения с православной традицией.
Последняя определяет индивидуальность в первую очередь по душевной составляющей человека: «Итак, во Xристе нет личности человеческой: есть человек, но личность Его - Лицо божественное. Xристос - человек, но личность Его - с неба. Отсюда выражение апостола Павла «Небесный Человек».
Можем ли мы говорить о соединении двух природ, об их «сотрудничестве», как говорили отцы? Сами отцы постоянно себя уточняют, побуждая и нас очищать свой язык. Человечество Xриста никогда не было некоей отдельной и предшествующей Ему природой, которая присоединилась бы к Божеству. Она никогда не существовала вне личности Xриста, Он Сам создал ее в Своей ипостаси - не «из ничего», поскольку надо было восстановить всю историю, всё состояние человека, но из Девы, предочищенной Духом Святым. Нетварное Лицо Само творит Свою человеческую природу, и она с самого начала есть «человечество» Слова. Строго говоря, это не соединение, и даже не восприятие, но - единство двух природ в Личности Слова с самого момента Его Воплощения» [8, с. 316], - писал один из виднейших русских религиозных мыслителей В. Лосский.
Русская же педагогика анализируемого периода в полном соответствии с тенденциями времени акцентирует внимание на установление единства душевного и телесного в человеке.
Так, Каптерев, рассматривая связи педагогических идей в различные периоды истории человечества, писал, что у уже Аристотеля «общий ход первоначального и дальнейшего воспитания представляется» в следующем виде: «<...> Первоначальные воспитательные заботы должны быть направлены на тело, а не на душу, затем на пожелания души. Но, заботясь об образовании естественных желаний, следует иметь в виду разум, как и самое образование тела соразмерять с интересами души» [7, с. 12].
К. Ельницкий, в своей работе «Основы начального школьного воспитания и обучения» также подчеркивал: «Человек состоит из тела и души, находящихся между собой в тесной связи и взаимодействии. Как состояние тела влияет на душевное состояние, так и наоборот <...>»; «Как тело, так и душа питомцев подлежат воспитанию, отсюда и самое воспитание разделяется на физическое и душевное» [2, с. 12].
Совпадение взглядов двух русских педагогов по данному вопросу кажется нам чрезвычайно значимым, потому что в отличие от умеренно религиозных воззрений Каптерева в трудах Ельницкого представлен достаточно ортодоксальный взгляд на проблемы воспитания. Последний считает, что «воспитание и обучение имеют своею целью: а) развитие физических и духовных сил питомцев; б) направление и укрепление их воли по религиозно-нравс-
твенным началам; в) обогащение их нужными знаниями, и г) выработку в них необходимых умений и навыков» [2, с. 7].
Причем, именно второй пункт из приведенного ряда для Ельницкого является доминирующим.
На основании сказанного мы получаем возможность заключить:
- русская педагогическая мысль конца XIX - начала XX вв. имеет в своей основе православное мировоззрение, следовательно - христианская педагогика является фундаментов педагогических исканий этого периода;
- отношения между этими направлениями педагогической мысли не могут быть определены как комплиментарные: рационалистический критицизм, заимствованный из западноевропейских учений, оказывает заметное влияние на теории русских педагогов;
- критический элемент в русских педагогических трудах не преследует цели механического отрицания идей православной педагогики, а представляет собой, если можно так выразиться, инструмент разумной переделки прошлых воззрений для их соответствия современным требованиям;
- в центре внимания русской педагогической мысли находится нравственная проблематика, вопросы о педагогических идеалах, проблема воспитания целостной и гармоничной личности.
Таким образом, «воспитание» как центральный вопрос педагогических исканий эпохи в названных нами проблемных областях представляет собой не только средство образования и научения, но и путь к восстановлению личности в ее изначальной полноте вне зависимости от православной или неправославной направленности той или другой педагогической теории.
Библиографический список
1. Вессель, Н. X. Как учить народ вере и закону. Мысли светского человека [Текст] / Н. X. Вессель. - СПб.: Тип. А. П. Лопухина, 1901.
2. Ельницкий, К. В. Основы начального школьного воспитания и обучения [Текст] / К. В. Ельницкий. - 3-е изд. - СПб.: Изд-е Д. Д. Полубояринова, 1899.
3. Зеньковский, В. В. История русской философии [Текст] / В. В. Зеньковс-кий. - Xарьков : Фолио; М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.
4. Закон Божий [Текст] // Православная Библия и библиотека христианской литературы [Текст]. - М.: ЭТС, 2004. [Электронное издание].
5. Каптерев, П. Ф. История русской педагогии [Текст] / П. Ф. Каптерев. - СПб.: Алетейя, 2004. (Сер. «Б-ка русской педагогики»).
6. Каптерев, П. Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели [Текст] / П. Ф. Каптерев. - СПб.: Изд-е редакции журнала «Русская школа», 1897.
7. Каптерев, П. Ф. Идеи о первоначальном воспитании в классической древности [Текст] / П. Ф. Каптерев. - СПб.: Тип. М. М. Стасюлевича, 1900. (Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. XXIV).
8. Лосский, В. Н. Догматическое богословие [Текст] // В. Н. Лосский // Лосский В.Н. Мистическое богословие. - Киев : «Путь к истине», 1994.
9. Сутерлаид, A. Происхождение и развитие нравственного инстинкта [Текст] / А. Сутерланд; пер. с англ. Н. Кончевской. - СПб.: Изд-е Ф. Павленкова, 1900.
10. Cимoиoвич, A. С. Практическое руководство к индивидуальному и общественному воспитанию малолетних детей [Текст]. Т. 1. / А. С. Симонович, Я. М. Симонович. - Изд-е 2-е - СПб.: Изд-е Е. Н. Бороздиной, 1884.
11. Шмидт, К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и органической связи с культурною жизнью народов [Текст]. Т. 2. История педагогики от И. Xриста до Реформации / К. Шмидт ; пер. Э. Циммермана. - Изд-е З-е, доп. и испр. - М.: Изд-е К. Т. Солдатенкова, 1879.
УДК 377(47+57) «18/19»(091)
Ковешникова Наталья Алексеевна
Кандидат культурологии, доцент кафедры «Дизайн» Орловского государственного технического университета, rodoris@yandex.ru, Орел
ПРОМЫШЛЕННОЕ РАЗВИТИЕ И ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОМЫШЛЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ В XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА
Koveshnikova Natalia Alekseevna
The candidate of cultural science, the senior lecturer of chair «Design» of the Orel State Technical University, rodoris@yandex.ru, Orel
INDUSTRIAL DEVELOPMENT AND ARTISTIC INDUSTRIAL EDUCATION IN RUSSIA OF XIX-TH -BEGINNING OF XX-TH CENTURY
Переход от мануфактурного к промышленному производству происходил в России очень медленно. Причиной тому было крепостное право. Во всех отраслях производства использовался труд крепостных крестьян. Начиная с эпохи Петра I, государственных крестьян приписывали к заводам и фабрикам. Промышленники получили право покупать крестьян к мануфактурам. Естественно, что мануфактуры, принадлежащие дворянам, вовсе не нуждались в наемной рабочей силе. Капиталистические мануфактуры появляются в России на рубеже XVII-XVIII вв. Начиная с 60-х гг. XVIII в. этот процесс заметно активизируется. Появление крупных предприятий капиталистического типа наблюдается в первую очередь в текстильном производстве (1740-е гг.). Постепенно крупные предприятия возникают и в других отраслях: металлургической, металлообрабатывающей, кожевенной и т. д. Общее число предприятий во второй половине XVIII в. возросло более чем в три раза. Быстрыми темпами развивались те отрасли производства, в про-
