CC BY
48
РАЗДЕЛ VII ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
УДК 37
Кимайкин Сергей Иванович
Кандидат педагогических наук, докторант кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета, начальник Главного управления по делам печати и массовых коммуникаций Челябинской области, KSI@smi74.ru, smi74@list.ru, Челябинск
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИДЕАЛ В РУССКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА
Kimajkin Sergey Ivanovich
The candidate of pedagogical sciences, докторант chairs of pedagogics of Magnitogorsk state university, the chief of Central administrative board on affairs of the press and mass communications of the Chelyabinsk area, KSl@smi74.ru, smi74@list.ru, Chelyabinsk
THE PEDAGOGICAL IDEAL IN RUSSIAN PEDAGOGICAL THOUGHT OF THE END XIX-HAS BEGUN THE XX-TH CENTURIES
Педагогическим идеалом в русской педагогической мысли конца Х1Х-начала XX вв., по сути, становится категория нравственности, без которой невозможна полноценная система идеалов не только педагогических, но и общечеловеческих.
Обратимся к анализу педагогических мыслей известных деятелей-про-свещенцев того времени.
Так, Н. Бунаков, пытаясь определить «идеалы и средства нравственного воздействия школы и воспитывающего обучения на учеников» [2, с. 241,242-249], предлагает стройную систему, в составе которой «любовь и уважение к труду», «чувство народности». Но при этом, завершая свои размышления вопросами воспитания любви к родине, Бунаков делает очень интересное отступление: «Известно, что особенно одушевленною любовыо к отечеству славились древние греки. Отчего? «Оттого, - говорит Бенеке, - что уже в детстве человек видел вокруг себя людей, занятых мыслью об отечестве <...>. В силу чрезвычайно чистого и многократного повторения одних и тех же слияний следов, любовь к отечеству развивалась даже в натурах вообще эгоистических» [2, с. 247].
Приведя этот отрывок, Бунаков вступает с Ф. Бенеке в полемику, замечая, что «в древности эта любовь принимала нередко слишком узкий и нетерпимый характер, даже соединялась с решительной ненавистью ко всему лежащему вне отечества», и делает знаменательный вывод: «Само собой разумеется, что такое направление любви к отечеству несовместимо ни
с христианским учением, ни с духом науки, а следовательно, ни с идеалом разумной педагогики» [2, с. 247].
Кроме того, определяя задачи школы, Бунаков писал: «Правильно поставленная школа должна иметь отнюдь не профессиональный, а общеобразовательный очеловечивающий характер. <...> Общеобразовательная школа и общеобразовательное обучение постоянно имеют в виду самого ученика, как живую человеческую личность, созданную по образу и подобию божию, не только с его общечеловеческими свойствами, интересами, правами и обязанностями, но и с его индивидуальностью» [2, с. 95].
Таким образом, мы видим неизменную для русской педагогики направленность не просто на воспитание гармоничной личности, но воспитание личности духовной. Последнее же достигается именно через воспитание нравственности, причем неважно кем - семьей и школой вместе, или семьей и школой по отдельности. Главное, что объектом воспитания выступает:
- либо ребенок (Ельницкий, Бунаков, Вахтеров, Каптерев и др.);
- либо тот, кто очистил свою душу до детского состояния (Соловьев);
- либо тот, кто осознал себя ребенком по отношению к умершим родителям и осознал свой долг по отношению к ним (Федоров).
Нравственное воспитание, конечно, имеет свои особенности в теориях каждого из представителей русской педагогической мысли. Так, ортодоксальные взгляды Ельницкого, который при этом достаточно трезво смотрит на практическую сторону учебного процесса, практически постоянно соединяли эту практическую сторону с религиозными воззрениями. К примеру, говоря о категориальном разделении «многоразличных проявлений душевной жизни человека», он рационалистично выделяет «проявления умственной деятельности», «проявления чувствований», «проявления желаний или воли», что не мешает ему в дальнейшем утверждать: «Укрепляя волю воспитанников необходимо также заботиться о нравственном направлении ее (нравственном воспитании).
В основание нравственного воспитания должно быть положено учение Спасителя и требования христианской церкви. Слова Спасителя: «Люби Господа Бога твоего и ближнего своего, как самого себя», «Будьте совершенны, как совершенен Отец ваш небесный» - должны служить неуклонным началом при нравственном воспитании питомцев» [4, с. 58].
Христианская составляющая, по мысли Ельницкого, должна и может быть определяющей весь процесс воспитания ребенка. Здесь следует подчеркнуть, что именно христианская, а не ветхозаветная как это было в церковный и государственный период развития русской педагогики. Это становится ясным при осмыслении предлагаемых им условий «успешности нравственного воспитания»: «Для успешности нравственного воспитания питомцев необходимо развивать в них: а) религиозность; б) послушание и исполнительность; в) уважение к своему долгу; г) правдивость; д) сочувствие к другим лицам» [4, с. 59].
По меньшей мере две из названных Ельницким позиций напрямую восходят к соответствующим позициям евангельского текста. Это не отрицается и самим автором, потому что далее он раскрывает смысл предлагаемых им условий следующим образом: «Воспитание религиозности способствует нравственному воспитанию питомцев, так как религия требует нравственных проявлений. Высшие подвиги самоотверженной любви и милосердия к ближним были совершены во имя учения Спасителя и требования христианской религии»; «Следует воспитывать питомца таким образом, чтобы он чувствовал свою связь с другими лицами. <...> Сюда же относится также воспитание чувства жалости и сострадания к другим. Это чувство возбуждает желание облегчить участь страдающих и нередко служит побуждением к совершению высоко нравственных действий» [4, с. 60].
Остальные требования, если не по форме, то по духу своему также вполне комплиментарны идеалам христианской педагогики. Так, воспитание послушания в итоге должно позволить «питомцу» «в зрелые годы» «исполнять требования закона или нравственного долга» [4, с. 59], а это вполне соответствует евангельскому установлению о том, что богу богово, кесарю -кесарево. Кроме того, Ельницкий при определении духовных потребностей воспитуемого ставил на первые места именно религиозную и нравственную потребности, и только потом- умственную и эстетическую. При этом религиозная потребность откровенно истолковывается в богословском ключе и необходимо предполагает воспитании смиренномудрия как основы участия в божественном домостроительстве с целью собственного восстановления.
Не меньшее внимание проблемам нравственного воспитания уделял и В. Вахтеров. В работе «Нравственное воспитание и начальная школа» он отвел немало места проблемам формирования нравственного идеала уже на начальном этапе становления личности. Умеренная религиозность автора очевидна. Но в конце концов Вахтеров переходит «к области явлений, имеющих мало отношения к семье и преобладающих в школе» [3, с. 170].
При ближайшем рассмотрении выясняется, что данная «область явлений» имеет непосредственное отношение к сфере наших интересов: «Если мы заглянем в себя, то мы найдем в своей душе неодолимые наклонности, пружины, то инстинктивно толкающие нас навстречу ближнему, <...> то соединяющие людей узами сознательной привязанности <...>. Мы верим, что мы любим людей, жалеем их, желаем им добра и что они нас тоже любят, что им не чуждо великодушие, милосердие, сожаление и преданность. Это -любовь к ближнему, по одной терминологии, это -социальные или общественные чувства по другой» [3, с. 170].
В процитированных строках, по нашему мнению, как нельзя лучше отразился синтетизм русской педагогической мысли, а также ее умение примирять между собой совершенно противоположные мировоззрения.
С одной стороны, Вахтеров утверждает общественный характер человеческого существа во всех сферах его существования, в том числе и нравс-
твенной сфере: «Если бы человек жил вне общества, не существовало бы самого понятия о нравственности» [3, с. 170].
С другой стороны, он выдвигает мысль о том, что нравственность есть «цемент», «связующий людей друг с другом в целые общества» [3, с. 170].
И в итоге дает объединяющий эти положения элемент: «Мы радуемся радостям ближнего, мы горюем его печалям, мы сознаем необходимость заботиться о нем, мы готовы для него на некоторые жертвы.
И мы убеждены, что развитие этих чувств представляет важнейшую, наиболее существенную задачу в нравственном воспитании. <...>
Современным идеалом служит учение Христа о том, что все люди братья, что для нас не должно быть ни эллина, ни иудея, что каждый человек - наш ближний»; «те связи, какие раньше соединяли только членов одного клана, позже людей одного племени, еще позже подданных одного государства, мы делаем попытки перенести на всех людей, на все человечество. Но по существу это одни и те лее связи, и в области чувств им соответствуют общественные задачи, побуждающие нас жить для другого» [3, с. 170-171].
Фактически, в данном отрывке мы видим переосмысление евангельской проповеди, которая вносится в систему соответствий религиозного, педагогического и социального идеала. Не менее значимы и те положения, которыми Вахтеров завершает свой труд, а если говорить конкретнее, следующие положения:
1. «Задача воспитания не подавлять даже эгоистических желаний, а развивать их в гармонии с общественными стремлениями; не бороться с стремлениями к личному довольству, а только согласовать их с общественными целями».
2. «Будем поднимать личность ученика, развивать в нем чувство человеческого достоинства и чувство чести; но в то же время чаще направлять ум его к великодушным образам».
3. «<...> Ученику трудно будет возвысится до представления таких отвлеченных понятий, как народ, отечество, человечество. Ему нужно на первых порах что-нибудь конкретное, ясно представляемое. И такова для него семья, школа, деревня, фабрика, может быть, волость».
4. «Жить для общества, возможно точнее определить и возможно лучше выполнить свою роль в общественной жизни, но в то же время жить и для себя, чтобы тем успешнее была наша общественная работа, - такова задача нравственного воспитания» [3, с. 240-241].
Если рассматривать данные тезисы в интересующем нас аспекте, то мы без труда можем прийти к выводу, что некоторые из них полностью, а некоторые частично повторяют принципы воспитания христианина для его участи в божественном домостроительстве.
Гармония личного с общественными стремлениями в итоге все равно подразумевает определенные осознанные ограничения свободы воли, а это -ключевой момент в воспитании смиренномудрия.
Поднятие личности ученика в нравственном отношении с учетом всех идей Вахтерова также легко укладывается в базовые положения заповедей блаженства и Нагорной проповеди.
Принцип доступности, провозглашаемый Вахтеровым в качестве базового в процессе нравственного воспитания, как мы уже показывали, был успешно применен в тех же целях еще Христом.
А что касается четвертого тезиса, то здесь мы видим полное калькирование христианских идей о взаимоотношениях человека и божества в божественном домостроительстве, но место верховного существа в данном случае отдается автором обществу.
Мистико-христианское направление также уделяло немало внимания воспитанию нравственности как необходимого условия восстановления личности. И здесь центральное место, без сомнения, занимает фигура В. Соловьева. Сразу уточним, что мы не относим этого мыслителя к когорте русских педагогов. Однако поскольку нас интересуют не собственно педагогические теории, а русская педагогическая мысль, обращение к соловьев-ским построениям кажется нам вполне оправданным.
Чтобы подтвердить правомерность подобного обращения, мы считаем необходимым сопоставить рассуждения двух совершенно несхожих между собой авторов П. Каптерева и С. Булгакова.
Последний в своей работе «О первохристианстве» писал: «Христианство, восстановляя идеальное достоинство личности в сознании ее богосыновс-тва, дает и высшую норму общения этих личностей в идеале церкви, внутреннего единства и братства во Христе по образу триипостасного Бога, абсолютного единения трех ипостасей, единосущной и нераздельной Троицы, во имя Которой крещаются вступающие в Церковь. Таким образом, пред христианским сознанием становится задача преемственной работы над исторической плотью человечества для преобразования ее по духу христианских настроений и заповедей, покуда ей суждено расти и зреть, до «полноты времен». Но путь, через который христианство непосредственно влияет на мир, все-таки есть внутренний человек, его сердце, живой дух» [1, с. 177].
У Каптерева в его работе «Основные начала семейного обучения» читаем: «Дитя должно защищать свою индивидуальность, иначе оно погибло, превратится из своеобразной личности в шаблон, в общее место. <...> Семья должна строго держаться в отношении к дитяти принципа индивидуализации. Иначе школа забьет дитя, сотрет с него индивидуальность и выпустит шаблонным человеком <...>» [5, с. 39].
В первом случае перед нами богословские рассуждения об икономии, которая одна единственно позволяет восстановить человеческую индивидуальность. Во втором случае - конкретные педагогические построения, имеющие своей целью дать рекомендации к созданию индивидуальной личности. Но по существу перед нами две грани одной и той же проблемы.
Соловьев в своих философских трудах дает характерный пример объединения «небесного» и «земного» в деле воспитания человека на пути к его
восстановлению. Но в отличие от собственно педагогов, мыслитель не ведет речи именно о воспитании именно ребенка. Для него, как и для любого мистика, главным является восстановление определенной степени «детскости» в личности. Впрочем, ту же самую цель преследовал в процессе «научения» народа и Спаситель.
Однако у Соловьева базовые принципы евангельской педагогики приобретают достаточно своеобразный вид. На первый план выдвигается система понятий, среди которых главное место занимает понятие нравственности. Воспитание последней достигается в первую очередь через установление особых связей в семье. Причем, согласно Соловьеву, «нравственное отношение детей к родителям, напротив, не только не определяется равенством, но имеет даже прямо обратное значение - оно основывается на признании того, в чем эти существа неравны между собою. И психологическою основой нравственного отношения здесь первоначально не может быть участие в чужом страдании (жалость), так как родители непосредственно являются для ребенка не со стороны их нужды в чужой помощи, а со стороны их собственной помогающей силы в его нуждах» [6, с. 170].
Как не парадоксально, но именно у Соловьева, который достаточно сильно трансформирует христианские первичные принципы, в основе нравственного воспитания оказывается ортодоксальная христианская схема взаимоотношений родителя и ребенка. Жесткая иерархия, а не декларация изначального равенства становятся у Соловьева основой создания подлинно нравственных отношений.
При этом для мыслителя семья есть неполный, усеченный аналог будущего полноценного, цельного, восстановленного человечества. «Потому» и существует, как он считает «внешняя, временная преемственность поколений», ибо «брак не достиг своего совершенства», «соединение индивидуальных мужчины и женщины недостаточно духовно и полно, чтобы внутренне возродить в них целого человека по образу и подобию Божию» [6, с. 492].
«Но», как продолжает далее Соловьев, «это потому оказывается вместе и для того - именно для того, чтобы задача, оказавшаяся непосильною этому индивидуальному человеку (мужчине и женщине), была им все-таки осуществлена косвенно, чрез идущий от него же ряд будущих поколений. Таким образом, восстановляется внутренняя полнота и самоцельность семьи, за человеком, хотя бы и несовершенным, остается безусловное значение, и пребывает непрерывною солидарная связь между временными членами идущего в вечность жизненного ряда» [6, с. 492-493].
С учетом приведенных данных вспомним, что для Соловьева семья есть не только мистическое, но и вполне конкретное понятие, предполагающее брак, половую любовь, рождение детей и из последующее воспитание. Но главная доминанта нравственной философии накладывает оказывает свое влияние и на эту сторону соловьевских рассуждений. Нравственное воспитание у Соловьева все больше утрачивает актуальный характер, превращаясь
в идеал, реализации которого должны быть посвящены усилия человечества, если оно желает получить искомое восстановление.
Верность наших заключений подтверждается словами самого Соловьева, который считал, что «в семье духовно-организованной отношение родителей к детям имеет главным образом в виду безусловное назначение человека, цель воспитания здесь состоит в том, чтобы связать временную жизнь этого будущего поколения с верховным и вечным благом, которое есть общее для всех поколений, в котором деды, отцы и дети нераздельно единосущны между собою; ибо Царство Божие может стать явным и воскресение жизни может совершиться только чрез упразднение временного распадения человека на исключающие друг друга, одно другое из жизни вытесняющие поколения» [6, с. 494].
Таким образом, и в мистико-христианском направлении русской педагогической мысли центральной идеей оказывается идея воспитания как единственно возможного пути к восстановлению подлинной человеческой личности и подлинного человека.
Библиографический список
1. Булгаков, С. Н. О первохристианстве. (О том, что было в нем и чего не было. Опыт характеристики) [Текст] / С. Н. Булгаков // Булгаков С. Н. Два града. Исследование о природе общественных идеалов. В 2-х т. Т. 1. - Спб.: Изд-во РХГИ, 1997.
2. Бунаков, Н. Ф. Школьное дело. Учебный материал, проработанный на учительских съездах и курсах за тридцать лет [Текст] / Н. Ф. Бунаков // Избранные педагогические сочинения. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. (Прил. К журн. «Сов. педагогика» за 1953 г. Кн.4).
3. Вахтеров, В. П. Нравственное воспитание и начальная школа [Текст] / В. П. Вахтеров. - М.: Изд-е журнала «Русская мысль», 1900.
4. Бльницкий, К. В. Основы начального школьного воспитания и обучения [Текст] / К. В. Бльницкий. - 3-е изд. - СПб.: Изд-е Д. Д. Полубояринова, 1899.
5. Каитерев, П. Ф. Основные начала семейного обучения (Дидактика семьи) [Текст] / П. Ф. Каптерев. - СПб.: Тип. М. М. Стасюлевича, 1898. (Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. VII).
6. Соловьев, В. С. Оправдание добра. Нравственная философия [Текст] / В. С. Соловьев // Соловьев В. С. Сочинения. В 2 т. Т. 1. - М.: Мысль, 1990.
