CC BY
71
5. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. [Текст] / А. Н. Леонтьев. — М., 1972.
6. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию. [Текст] / М. К. Мамар-дашвили.-М., 1990.
7. Маркс, К. Из ранних произведений. [Текст] / К. Маркс, Ф. Энгельс. - М., 1956.
8. Маркс, К. Соч. 2-е изд. [Текст] / К. Маркс, Ф. Энгельс.- М., 1955 Т. 3.
УДК 37.01
Кимайкин Сергеи Иванович
Кандидат педагогических наук, докторант кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета, заместитель главы города, nikolay74rus@mail.ru, Магнитогорск
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФИЛОСОФИИ ВСЕЕДИНСТВА КОНЦА Х1Х-НАЧАЛА XX СТОЛЕТИЙ
Kimaykin Sergei Ivanovich
Ph.D., doctoral candidate of Department of Pedagogy Magnitogorsk State University, Deputy Mayor, nikolay74rus@mail.ru, Magnitogorsk
PEDAGOGICAL ASPECTS OF ALL-UNITY PHILOSOPHY AT THE END OF THE XIX-THE BEGINNING OF THE XX
CENTURY
Русская педагогическая мысль XIX столетия в особенностях своего развития во многом повторяла путь становления русской философии. Будучи поначалу калькой с западноевропейских систем, и та, и другая постепенно обретали оригинальные черты, которые стали особенно заметны в начале столетия двадцатого.
Мы рассматриваем направление, не имевшее настолько глубокой укорененности в западной традиции и по сей день не имеющее реальных аналогов в мировой мысли. Мы имеем в виду педагогическую «систему», представленную в трудах представителей русской философии.
Прежде всего, необходимо подчеркнуть, что рассмотрение всех педагогических исканий всей русской философской мысли не входит в наши задачи. Во-первых, мы ограничены вполне конкретными временными рамками. Во-вторых - тема исследования также не дает возможности расширять круг поиска до бесконечности. В-третьих - уже проделанный нами анализ однозначно определяет круг имен, которые могли бы быть нам полезны.
По этим причинам речь пойдет не о педагогических построениях русской философии как таковой, а о педагогических воззрениях конкретных мысли-
телей, объединенных между собой идеей всеединства. И поэтому необходимо особо подчеркнуть: мы будем обращаться не к русской религиозной философии, не философии русского космизма, а именно к русской философии всеединства. Подобный подход дает нам единственную возможность корректно сопоставить между собой взгляды таких разных мыслителей как, например, С. Л. Франк и С. В. Соловьев, Н. Ф. Федоров и С. Н. Булгаков.
Конечно, избранный нами для исследования материал представляет известные трудности для осмысления его в историко-педагогическом ключе. П. Ф. Каптерев, Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, К. В. Ельницкий в своих трудах демонстрируют прекрасную эрудицию, привлекают для своих построений огромное количество материала из философии, психологии, истории культуры. Но в то же время их главный интерес лежит в области скорейшего получения конкретных практических результатов и именно в области педагогики.
Теория свободного воспитания демонстрирует попытку продвижения собственных философско-педагогических (Л. Н. Толстой) либо чужих философских теорий (К. Н. Вентцель) под маркой истинной педагогики. Однако и она нацелена на скорейший практический результат.
Представители философии всеединства, как легко догадаться, не вписываются в эту схему. Их теории являются философскими теориями и по форме и по содержанию. Результат, который они планируют получить, находится в достаточно отдаленном будущем и не будет иметь никакого практического значения для современников.
Названные обстоятельства, как может показаться, вообще не позволяют включать философию всеединства в историко-педагогическое исследование и даже в какой-то мере опровергают авторитетное утверждение П. Ф. Каптерева о том, что история педагогических учений есть часть истории учений философских [5, с. 7]. Но обращение к трудам представителей философии всеединства показывает, что это совсем не так.
Прежде всего следует иметь ввиду, что для философии всеединства одним из центральных понятий выступает понятие «человек». Причем это не просто «человек», взятый сам по себе, не просто человек, интерпретируемый как природное, биологическое, существо, не человек, который есть «тварь божия». Это - «человек» включенный в систему сложнейших отношений с космосом, также имеющим ряд специфических черт.
Чтобы показать это, обратимся для начала к тому толкованию категории всеединства, которое дает главнейший представитель этого направления русской мысли В. С. Соловьев: «Всеединство -<...> т. е. единство всего, принимается в двух главных смыслах: отрицательном или отвлеченном и положительном или конкретном. В первом смысле единство всего полагается в том, что общее всему существующему, причем, по различию философских точек зрения, это общее является различным: так, для материализма оно есть материя, для последовательного идеализма - самораскрывающаяся логическая идея, и т. д. Во втором, положительном смысле отношение еди-
ного начала ко всему понимается как отношение всеобъемлющего духовноорганического целого к живым членам и элементам, в нем находящимся» [6]. Как нетрудно заметить, в рамках нашего исследования, посвященного вопросу о возможности восстановления человека, больший вес и значение должно иметь именно «положительное» всеединство.
Прежде всего, это обусловлено историческими корнями «положительного» всеединства. Как отмечал один из видных представителей философии всеединства, у Платона «определения истинно сущего (неизменная субстанция, вечное живое действие, всеединство) не относятся к материальному миру и неприложимы к нему. <...> Истина есть сущая истина: но это - не отвлеченное бытие элейцев <...>. Это - живое всеединство, универсальная система идей, в которой Единое от века осуществляется в своем Другом и посредством реально-диалектического процесса рождает бесконечное конкретное множество» [9], таким образом, Платон «полемизирует против принципа отвлеченного единства элейских философов, противополагая ему принцип живого всеединства, единства во множестве пифагорейцев» [10], для которых символом всеединства, «единообразия, закономерностей Вселенной» [10, с. 23549] служило число. Но ведь именно Платон вслед за Сократом ставил и предлагал такие решения проблемы человека, которые, как известно, оказали достаточное влияние на становление христианской педагогической мысли.
Виднейший представитель неоплатонизма Плотин видел «положительный источник миротворения» «не в высшей потенции Бога, которая есть безусловное всеединство, вполне в себе самом заключенное, но в сравнительно низших его потенциях: уме, носителе форм или идей, к мировой душе
- силе, создающей мир. Таким образом, как бы природа ни была целесообразна по своему источнику, она все же есть результат известного понижения Божества, отпадения от его высшего всесовершенства; над природными целями, по крайней мере для человека, господствует цель сверхприродная — возвращение к полному слиянию с Богом, достигаемое в сверхприродном же состоянии исступления» [4]. И эта позиция, как нам известно, нашла свое отражение также и в христианской педагогической мысли.
Античный материализм тоже внес свой вклад в теорию всеединства. Так, у Гераклита «одно и то же божественное начало видоизменяется во всех формах бытия. Мы зовем его различными названиями, смотря по тому, в каких формах мы его воспринимаем, но в действительности оно одно во всех них, едино в самих противоположностях. Этого мало: всеединство деятельно осуществляется именно в вечном процессе изменения и движения, в котором, как у Анаксимандра, уничтожается всякое обособление или разделение»; и сама «жизнь» с точки зрения Гераклита есть «божество, божественное всеединство»^, с. 23563; 23569]. Определенные переклички с построениями западноевропейского Просвещения в этих позициях также налицо.
В системе «человек-универсум», которую строили предтечи русской философии всеединства, важна была не только идея параллелизм части и це-
лого, но и идея возвращения человека в гармоническое целое, возвращение человеку утраченного органического единения с целым. Иными словами, здесь мы уже имеем первую связь с темой нашего исследования.
Второй, не менее важный, момент состоит в том, что в процессе восстановления человека русскими философами, принимающими концепцию всеединства далеко не последняя роль отводилась его воспитанию, образованию, обучению, причем понимаемым именно в педагогическом смысле. Чтобы доказать это, мы переходим к краткому обзору педагогических элементов, включенных в философию всеединства ее создателями.
Одним из наиболее употребительных в трудах виднейших представителей философии всеединства было понятие «воспитания». При этом в зависимости от целей и пристрастий того или иного мыслителя воспитание могло интерпретироваться в различных смыслах.
Гак, В. С. Соловьев видел воспитательный элемент и в историческом процессе, и в формировании отношений человека с высшим существом, и в становлении экономических отношений в обществе. И все же в работе «Оправдание добра» он достаточно ясно обозначает направленность своей мысли уже в развернутом оглавлении: «<...> Природная связь трех поколений (деды, родители, дети) должна быть превращена в безусловно-нравствен-иую чрез одухотворение семейной религии, брака и воспитания»; «цель воспитания в семье духовно-организованной состоит в том, чтобы связать временную жизнь нового поколения с вечным благом, общим для всех поколений и воссталовляющим их существенное единство»; «истинное воспитание должно быть зараз и нераздельно и традиционным и прогрессивным'. передавая новому поколению все духовное наследие прошлого, оно вместе с тем должно развивать в нем охоту и способность пользоваться этим наследием как живою движущею силою для нового приближения к высшей цели. <...> Нравственная основа воспитания - внушить потомкам живой интерес к будущности предков» [8, с. 75-76]. Вряд ли стоит доказывать, что воспитание для В. С. Соловьева не самоцель, а средство установления особенного нравственного порядка, позволяющего в итоге обрести утраченное единство с абсолютом.
В трудах другого представителя философии всеединства - Н. Ф. Федорова - мы обнаруживаем несколько другой подход к тому к вопросу о том, что есть воспитание. В отличие от В. С. Соловьева, достаточно отчетливо для понимающего слушателя отделяющего свою систему от современного ему христианского вероучения и христианской педагогики Федоров активно пользуется христианской терминологией и христианскими идеями. Но применяет их исключительно к собственной теории «общего дела».
Так, в работе «Вопрос о братстве, или родстве...» он писал, что православие должно использовать мощи «как иконы, для воспитания народа, для пробуждения тех доблестей, кои необходимы на пути к осуществлению полной жизненности» [11, с. 52]. Трудно не согласиться с резонностью подобного утверждения и невозможно усмотреть в нем что-либо крамольное. Но
идущее следом добавление поворачивает тезис в совершенно неожиданную сторону: «В данном случае открытие костей предков всех народов должно действовать в целях примирения, объединения для общей цели» [11, с. 52]. Подобные резкие повороты мысли вообще характерны для Федоровских построений. Так, размышляя в контексте ветхозаветных заповедей о различных аспектах любви родителей к детям и наоборот, без чего невозможна подлинная семья, он говорит и о той роли, которую играет в формирование этой любви процесс воспитания: «Любовь к детям увеличивается преимущественно продолжительным трудом воспитания. Дети для родителей не только плод их рождения, но и их труда, забот <...>. Любовь же детей к родителям не имеет таких сильных побуждений» [11, с. 58]. Этот тезис Н. Ф. Федорова для русской педагогической мысли не был чем-то новым. Достаточно вспомнить хрестоматийный пример из работы Н. Г. Чернышевского «Антропологический принцип в философии», где говорится, что курица заботится о цыплятах и любит их «потому, что вложила в них часть своего нравственного существа», «в них она любит результат своей заботливости, своей доброты» [14, с. 277]. Так же и у человека, который «любит прежде всего сам себя» [14, с. 277]. Именно по этой причине «дети, достигшие совершеннолетия, гораздо менее привязаны к родителям, чем родители к детям. <...> Родители видят в детях результат своих забот о них, а дети ничем не участвовали в воспитании родителей, не могут видеть в них результат своей деятельности» [14, с. 277]. Как нетрудно заметить, сходство в сопоставленных мыслях практически полное. Но если для Н. Г. Чернышевского в приведенных параллелях животного и человеческого существования первоочередную важность имеет то, что они практически подтверждают теорию разумного эгоизма, то для Федорова это лишь повод в очередной раз вывести рассуждение на теорию общего дела: «Нельзя ограничивать долг к родителям одним почтением. Христианство устраняет этот недостаток ветхозаветной заповеди, превращая дело отчаянное в дело упования, надежды, в дело воскрешения, и из долга воскрешения выводит самый долг к детям. Дети - надежда будущего и прошедшего, ибо будущее, т. е. воскрешение, есть обращение прошедшего в настоящее, в действительное» [11, с. 58]. Долг воскрешения по Н. Ф. Федорову оказывается главнейшей целью воспитания, восходящей к древнейшим временам.
Такое воспитание, по его мнению, может идти либо от природы и человека в природе, либо от высшей силы. Но система предлагаемых
Н. Ф. Федоровым воспитательных отношений достаточна сложна.
Другой взгляд на проблемы воспитания представлен в наследии С. Л. Франка. Бывший марксист, ушедший затем в противоположный лагерь, испытавший на себе влияние трансцендентализма И. Канта и аксиологии Ф. Ницше, он в итоге создал систему, базирующуюся на христианских идеях, но с тенденциями к утверждению пантеизма [1, с. 398]. Даже такой краткой характеристики достаточно, чтобы понять, насколько сложными должны быть воззрения С. Л. Франка на педагогическую проблематику. В
то же время можно предположить, что основной акцент будет сделан на нравственную составляющую, потому что она единственная объединяет между собой все влиявшие на Франка системы. Но это предположение практически не находит подтверждения. С. Л. Франк, конечно, достаточно много говорит о проблемах нравственности. И все-таки считать эти проблемы главными в интересующем нас плане мы не можем. Так, он пишет, что свойственное гуманистическим умонастроениям убеждение в возможности спасения мира опирается на «постороннее эмпирической природе жизни начало, которое вторгается в нее и ее исправляет» [12, с. 158]. Но ведь при ближайшем рассмотрении становится ясным, что это начало «есть здесь -осознанно или бессознательно - человек, его стремления к совершенству, к идеалу, живущие в нем нравственные силы добра» [12, с. 158]. Истинным же источником нравственного начала является совсем не человек, по причине чего для «успешности и плодотворности» духовной жизни чрезвычайно важно «сознавать, что наши нравственные стремления суть не просто самовольные человеческие мечты, а опираются на некую реальность, - на упоительно прекрасный мир, открытый христианским откровением, мир, незыблемо прочно утвержденный, в котором мы укоренены и благотворные силы которого питают и укрепляют нас» [13, с. 293].
Повышенное внимание С. Л. Франка в проблеме именно религиозного воспитания не было случайным. Подобно другим сторонникам философии всеединства он считал, что одна из главных функций религии - это воспитательная функция. Божественное домостроительство видится ему как деятельность некой силы по упорядочению жизни, введению в нее ясной и четкой иерархии, причем - «общая функция этой организации - дисциплинарно-педагогическая: преодоление несовершенной, плотской, греховноземной природы человека требует именно некой школьной дисциплины, подчинения жизни правилам, закону; только на этом пути <...> человек воспитывается к свободе, и свобода не вырождается в свою противоположность - порабощающую духовную анархию» [13, с. 376]. Поэтому вряд ли можно удивляться следующим формулировкам: «Церковь, будучи таким зачатком совершенного богочеловечества, есть одновременно педагогическое учреждение - коллективная инстанция, цель которой есть воспитание, совершенствование человечества - человеческой души, человеческого поведения, общего порядка человеческой жизни»; «воспитательная деятельность церкви направлена на «мир» - в том евангельском смысле этого понятия, в котором «мир» есть совокупность и сфера греховного, еще не просветленного бытия и в котором он поэтому противостоит «церкви», стоит вне ее» [13, с. 380-381]. Таким образом, центральное положение антропологии Франка, которое, как справедливо указывает Е. Барабанов, состоит в следующем - «не только человек рождается в боге, но и бог рождается в человеке. Лишь в богочеловечестве открывается полнота человечности, которая лишается, однако, бытия в своей замкнутости, самоутверждении и отрыве от всеединства» [1, с. 398], - становится основополагающей идеей
специфического воспитательного процесса, воспринимаемого мыслителем именно в качестве процесса, имеющего педагогическую суть.
Наше предположение в какой-то мере находит подтверждение в трудах русского религиозного мыслителя и последовательного критика философии всеединства С. Н. Булгакова. Последнему также не были чужды умонастроения, характерные для рубежа Х1Х-ХХ столетий: ощущение надвигающейся катастрофы и пр. Но переживание всего этого в его трудах идет в христианском духе: «Цель истории ведет за историю, к «жизни будущего века», а цель мира ведет за мир, к «новой земле и новому небу». Лишь в царстве славы, когда окончится время, осуществится цель мироздания, а все теперешнее есть только муки рождения. <...> В судьбах мира существеннейшую роль играет это соединение божественного всемогущества с тварной свободой, допущение участия твари в созидании мира» [3, с. 351-352].
К идеям В. С. Соловьева С. Н. Булгаков относился не слишком комплиментарно. Одной из центральных идей соловьевской системы была идея теургии, то есть идея «реализации человеком божественного начала во всей эмпирической, природной действительности, осуществление человеком божественных сил в самом реальном бытии природы» [7, с. 743]. Без этого никакое воспитание личности, будь оно религиозным, историческим или нравственным не имеет смысла. Больше того, собственно идея теургии и лежит в основе той сложной взаимосвязи «Воспитателя» и «воспитанника», которую мы видели у В. С. Соловьева и С. Л. Франка.
Ведь у С. Н. Булгакова, который, как мы показали, не может быть причислен к сторонникам философии всеединства, тем не менее представлена родственная точка зрения на проблематику воспитательного характера. «Христианское просвещение, развивающее и воспитывающее личность, а не случайное усвоение обрывков знания, употребляемых как средство агитации, - вот в чем нуждается народ наш. Историческое будущее России, возрождение и восстановление мощи нашей родины или окончательное ее разложение, быть может политическая смерть, находится, по моему убеждению, в зависимости от того, разрешим ли мы эту культурно-педагогическую задачу: просветить народ, не разлагая его нравственной личности» [2, с. 266], - утверждает он и этим утверждением, как ни странно, ставит себя в один ряд со своими идеологическими противниками. Воспитание народа выступает здесь у С. Н. Булгакова как путь к сохранению целостности и государства, и народа, и как условие для обретения грядущей целостности в ином мире.
Библиографический список
1. Барабанов, Е. Франк [Текст] / Е. Барабанов. // Философская энциклопедия: в 5-и тт. - Т. 5. - М. : Изд-во «Большая Советская Энциклопедия», 1960-1970. -С. 398-399.
2. Булгаков, С. Н. Религия человекобожия у русской интеллигенции [Текст] / С. Н. Булгаков, //Два града. Исследование о природе общественных идеалов. В 2-х тт. - Т. 2. - Спб : Изд-во РХГИ, 1997. - С. 248-274.
3. Булгаков, С. Н. Свет невечерний. Созерцания и умозрения. [Текст] / С. Н. Булгаков, - М. : Республика, 1994. - 415 с. (Сер. «Мыслители XX века»).
4. Дебольский, Н. Г. Телеология // Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. [Электронный ресурс]. - Мультимедиа-издательство «Адепт», 2002. - 1 электрон, опт. диск (DVD -ROM).
5. Каптерев, П. Ф. История педагогических учений. [Текст] / П. Ф. Каптерев,
- С.-Пб. : 'Гипо-лит. Маркова. - 1915. - 32 с.
6. Соловьев, В. С. Всеединство // Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. [Электронный ресурс]. - Мультимедиа-издательство «Адепт», 2002. — 1 электрон, опт. диск (DVD -ROM).
7. Соловьев, В. С. Критика отвлеченных начал [Текст] / В. С. Соловьев. // Сочинения в 2 тт. - Т. 1. — М.: Мысль, 1990. - С. 581-756.
8. Соловьев, В. С. Оправдание добра. Нравственная философия [Текст] / В. С. Соловьев. // Сочинения в 2 тт. -Т. 1. - М. : Мысль, 1990 - С. 47-581.
9. Трубецкой, С. Н. Греческая философия // Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. [Электронный ресурс]. - Мультимедиа-издательство «Адепт», 2002. - 1 электрон, опт. диск (DVD-ROM).
10. Трубецкой, С. Н. Курс истории древней философии. — М : Владос; Русский двор, 1997 // История философии : классические труды. [Электронный ресурс]. - М.: ДиректМедиа Паблишинг, 2005. -С. 23326-24258. -1 электрон, опт. диск (CD-ROM).
11. Федоров, Н. Ф. Вопрос о братстве, или родстве, о причинах небратского, неродственного, т. е. немирного, состояния мира и о средствах к восстановлению родства. Записка от неученых к ученым, духовным и светским, к верующим и неверующим // Федоров, Н. Ф. Сочинения. -М.: Раритет, 1994. - С. 27-146.
12. Франк, С. Л. Смысл жизни [Текст] / Франк С. Л. // Духовные основы общества.-М.: «Республика», 1992.-С. 147-216.
13. Франк, С. Л. С нами Бог [Текст] / Франк С. Л. //. Духовные основы общества. -М. : «Республика», 1992. - С. 217-404.
14. Чернышевский, Н. Г. Антропологический принцип в философии [Текст] / Н. Г. Чернышевский. // Собрание сочинений в пяти томах. - Т. 4. - М. : Правда, 1974. - С. 200-295. (Б-ка «Огонек»).
