ПРАКТИКО-ЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

DOI: 10.31862/2309-1428-2023-11-1-136-151

ПРАКТИКО-ЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

М. С. Осеннева,

Московский педагогический государственный университет (МПГУ), Москва, Российская Федерация, 119435

Аннотация. В статье обосновываются цель и механизмы реализации практико-центрического подхода в профессиональной подготовке музыканта-педагога. Рассматривая практику центральной категорией музыкально-педагогического образования в вузе, автор убеждает в необходимости пересмотра направленности сопряжения традиционно существующих блоков учебных планов образовательных программ и, в частности, теоретического обучения и практической деятельности студентов. В связи с этим статья содержит обоснование практики в контексте идей философии, психологии, общей педагогики и педагогики музыкального образования. Это позволяет рассматривать равноценными два разновекторных принципа: от теории к практике и от практики к теории, «стирая» противоборство прикладного и фундаментального характера знания и моделируя двойственные связи.

Ключевые слова: музыкальное образование, подготовка музыканта-педагога, практико-центрический подход, фундаментальные знания, прикладной характер обучения, образовательная программа, бакалавриат, магистратура, аспирантура, виды практики, деятельностный характер критериев оценки.

Благодарности. Автор благодарит членов кафедры методологии и технологий педагогики музыкального образования имени Э. Б. Абдуллина за ценные замечания и предложения конструктивного характера, сделанные в ходе обсуждения дорожной карты совершенствования реализации практико-центрического подхода в деятельности факультета музыкального искусства МПГУ.

Для цитирования: Осеннева М. С. Практико-центрический подход к профессиональной подготовке музыканта-педагога в условиях высшего образования // Музыкальное искусство и образование / Musical Art and Education». 2023. Т. 11. № 1. С. 136-151. DOI: 10.31862/2309-1428-2023-11-1-136-151.

136

© Осеннева М. С., 2023

Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License

История, теория и методика музыкального образования DOI: 10.31862/2309-1428-2023-11-1-136-151

THE PRACTICE-CENTRIC APPROACH TO THE PROFESSIONAL TRAINING OF A MUSICIAN-TEACHER IN HIGHER EDUCATION

Marina S. Osenneva,

Moscow Pedagogical State University (MPGU), Moscow, Russian Federation, 119435

Abstract. The article substantiates the purpose and mechanisms of the implementation of the practice-centric approach in the professional training of a musician-teacher. Considering the practice as the central category of music and pedagogical education at the university, the author convinces of the need to revise the orientation of the coupling of the traditionally existing blocks of curricula of educational programs, and in particular, theoretical training and practical activities of students. In this regard, the article contains a justification of the practice in the context of the ideas of philosophy, psychology, general pedagogy and pedagogy of music education, which allows us to consider two different-vector principles as equivalent: from theory to practice and from practice to theory, "erasing" the confrontation of the applied and fundamental nature of knowledge and modeling dual connections.

Keywords: musical education, training of a musician-teacher, practice-centric approach, fundamental knowledge, applied nature of training, educational program, bachelor's, master's, postgraduate studies, types of practice, activity-based nature of evaluation criteria.

Acknowledgements. The author thanks the members of the Department of Methodology and Technology of Pedagogy of Music Education named after E. B. Abdullin for valuable comments and construtive suggestions made during the discussion of the roadmap for improving the implementation of the practice-centric approach in the activities of the Faculty of Musical Art of the Moscow Pedagogical State University.

For citation: Osenneva M. S. The Practice-Centric Approach to the Professional Training of a Musician-Teacher in Higher Education. Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie = Music Art and Education. 2023, vol. 11, no. 1, pp. 136-151 (in Russian). DOI: 10.31862/2309-1428-2023-11-1-136-151.

137

Введение

Современные нормативные документы подготовки педагога (Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования [1], Профес-

сиональный стандарт педагога [2], Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [3]), Приказ Министерства науки и высшего образования РФ и Министерства просвещения «О практической подготовке обучающихся» [4]

актуализируют её практико-ориентиро-ванную направленность. Подобный феномен объясним фактом трансформации понимания категории «практики». Если прежде практика рассматривалась отдалённым результатом, то сегодня эта категория позиционируется как часть учебного процесса, форма организации образовательной деятельности, максимально приближенная к условиям профессиональной деятельности [4]. Более того, эта составная часть становится центральной в учебных планах образовательных программ, в том числе программ профессиональной подготовки музыкантов-педагогов.

Рассмотрению практики центральной категорией музыкально-педагогического образования содействует понимание её роли в философии бытия, психологии деятельности и в общей педагогике.

Практика в контексте философии бытия

Идея практико-центричности в профессиональном становлении музыканта-педагога созвучна позиции философов, рассматривающих практику центральной категорией. Так, А. Г. Спиркин отмечает, что практика, - это «материальная, чувственно-предметная, целеполагающая деятельность человека, имеющая своим содержанием освоение и преобразование природных и социальных объектов и составляющая всеобщую основу, движущую силу развития человеческого общества и познания» [5, с. 522].

Будучи «всеобщей основой, движущей силой развития», практика, по мнению философов, одновременно является:

• источником и возможностью проверки истинности научного познания;

• условием научного познания, поскольку «только в процессе практиче-

ского взаимодействия с внешним миром у людей складываются определённые представления и понятия о действительности, они начинают познавать её, приобретают знания о ней» [6].

Философское видение практики согласуется с аналогичным пониманием этого феномена в педагогическом пространстве. Так, рассматривая гносеологические функции практики в контексте профессионального становления музыканта-педагога, можно с уверенностью выявить очевидность:

1) связи сознания субъекта с объектом познания, что позволяет обучающимся на эмпирическом уровне посредством ощущения и восприятия получить представление о реальном педагогическом процессе в области музыкального/музыкально-педагогического образования;

2) сопряжённости практики с возможностью осмысления потребностей в области музыкального/музыкально-педагогического образования, что даёт основание рассматривать практику средством выбора и формирования музыкантом-педагогом объекта исследования, а также средой оперирования логическим мышлением в формах понятий, суждений, умозаключений;

3) возможности получения в ходе практики необходимого фактического материала с целью обобщения и теоретического осмысления полученных результатов исследований в области музыкально-педагогического образования.

Понимание практики всеобщей основой бытия обеспечило появление обратного феномена - практической философии. Л. Е. Балашов даёт следующее определение данной категории: «Практическая философия - это та часть философии, которая пытается непосредственно влиять на жизнь людей, через философские тексты и речи, через живое общение

философов с людьми, через философские беседы людей друг с другом» [7].

Рассмотрение данного «ракохода» -«зеркального» типа преобразования понимания философией практики как основы бытия и критерия оценки истины в контексте педагогики музыкального образования - позволяет осмысливать практику в учебном процессе полифункциональным артефактом. Имеется в виду не только как источника формирования профессиональных знаний в условиях знакомства обучающихся с реалиями современной школы, колледжа, вуза, но и средства преобразования педагогических подходов, технологий, методов, применяемых музыкантами-педагогами в области научных исследований. То есть практика способствует актуализации:

• задачи развития конкурентоспособности учителей музыки, способных решать на высоком профессиональном уровне цель и задачи отечественной системы образования, имеющей богатый опыт и научно-педагогический потенциал, в том числе в области духовно-нравственного воспитания и развития творческих способностей подрастающего поколения;

• принципа индивидуализации в общем музыкальном образовании, что в преподавании методики основано на равенстве инварианта и вариативной составляющей;

• дифференцированного подхода, что содействует формированию у будущих учителей музыки компетенции моделирования оценочных процедур, как многоуровневых учебных задач - репродуктивных, продуктивных и рефлексивных;

• soft skills (гибких компетенций), личностных качеств, которые позволяют человеку эффективно и гармонично взаимодействовать в сфере искусства с другими людьми социума.

Практика в контексте психологии деятельности

Понимание практики фундаментом подготовки педагога созвучно видению психологов. Так, по мнению В. Д. Шад-рикова, её методологическими основами следует считать категории: поведение как «целенаправленную активность живого организма, служащую для осуществления контакта с внешним миром» [8, с. 31], деятельность как «специфическую человеческую форму отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование людей» [9, с. 273-273], и жизнь - «пребывание человека в мире, его бытие, благодаря активному отношению с внешним миром (предметным и социальным)» [10, с. 382].

Применение данных методологических основ в условиях практико-центри-ческого подхода к профессиональной подготовке музыканта-педагога позволяет рассматривать практику основой постижения обучающимися педагогики и психологии музыкального образования. Такая позиция согласуется со становлением профессионально-значимых качеств обучающихся; постижением средств коммуникации с субъектами образовательного процесса, а также технологий диагностики и развития музыкальных способностей, психических процессов - восприятия, воли, мышления, воображения; умений и навыков творческой реализации.

Кроме того, современные исследователи отмечают, что сегодня происходит радикальное изменение соотношения между теорией и практикой в психологии. Так, Ф. Е. Василюк обоснованно утверждает, что в настоящее время «возникает необходимость в теории нового, психотехнического типа, основанного на

"философии практики"» [11]. По мнению учёного, это предполагает:

1) включённость прагматических ценностей в ткань теории, поскольку, согласно концепции прагматизма, оценивать что-либо возможно только с учётом их практичности и целесообразности;

2) трансформацию абстрактного конструкта «психолог» в «психолога-практика»;

3) признание изменения объекта теории психологии, что усиливает компетентностью направленность деятельности психолога и смещает акцент с существующих внутренних информационных процессов и структур, таких как психика, сознание, на работу с психикой и сознанием;

4) актуализацию эмпирических методов исследования рассматриваемых предметов [Там же].

Фокусируя подобное видение в контексте педагогики музыкального образования, логично констатировать, что обучение музыкантов-педагогов предполагает:

1) освоение практической значимости рассматриваемых концепций и идей педагогики и психологии музыкального образования;

2) усиление в категории «педагог-исследователь» компетентностной направленности на экспериментальную деятельность, в основе которой лежит механизм практического воздействия субъекта на исследуемый объект;

3) модификацию деятельностного подхода, его ориентацию на применение обучающимися в собственной практической работе механизмов преобразования психических и когнитивных процессов познания музыковедческих основ, музыкально-педагогических технологий, методов развития творческих способностей;

4) актуализацию эмпирического познания как познания опытным путём

рассматриваемых явлений в области педагогики музыкального образования.

Практика в контексте идей общей педагогики

Рассматривая практику в контексте общей педагогики, обратимся к монографии М. Я. Ситниченко «Моделирование педагогической практики студентов: проблемно-исторический анализ». Марина Ярополковна полагает, что практика в первую очередь есть моделирование обучающимся собственной профессиональной деятельности [12]. Акцентируя её деятельностный формат, автор подтверждает правомерность приоритета данной категории, для чего обращается к принятым в профессиональном сообществе трактовкам методологии педагогики как:

• учения о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности [13];

• системы принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности [14].

М. Я. Ситниченко высказывает также солидарность с позицией Е. К. Дворяки-ной, предметом исследования которой является моделирование образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессиональной деятельности [15].

В контексте педагогики музыкального образования идеи М. Я. Ситниченко также актуальны, поскольку формирование у музыкантов-педагогов понимания сущности профессиональной деятельности возможно посредством развития у студентов системного видения педагогической реальности и освоения в ходе практики механизмов саморазвития личностной позиции учителя музыки / педагога музыкального колледжа / музыкального факультета педагогического вуза.

Подобно тому, как в настоящее время происходит становление и развитие практической философии, практической психологии, такая же закономерность характерна и для общей педагогики, что связано с признанием педагогическим сообществом универсалии «практическая педагогика» [16]. Предметом исследования данной науки является соотношение педагогической теории и практики. Наглядно педагоги, в частности В. И. Волын-кин, отражают объективно существующую взаимосвязь следующим образом [17] (рисунок 1).

Экстраполируя теорию В. И. Волын-кина в педагогику музыкального образования, функции теории и практики можно наглядно представить, как взаимодопол-

няющие концепты единого процесса профессиональной подготовки музыканта-педагога (рисунок 2).

Практика в контексте стратегии обновления содержания общего и профессионального музыкального образования

Рассмотрение практики на двух уровнях прослеживается и по отношению к вузовскому музыкально-педагогическому образованию. Так, музыкант-педагог Б. С. Рачина, характеризуя её, считает целесообразным выделение частного и обобщающего уровней. На частном практика предстаёт как важнейшая сторона профессиональной подготовки

Рис. 1. Соотношение теории и практики в образовательном процессе Fig. 1. Correlation of theory and practice in the educational process

141

Обобщение практики музыкального и музыкально-педагогического образования.

Создание теоретической базы для практики в сфере музыкального и музыкально-педагогического образования.

Внедрение научных исследований в области педагогики музыкального образования в собственную практическую деятельность. Освоение видов профессиональной деятельности и формирование личностной позиции музыканта-педагога.

Моделирование профессиональной деятельности музыканта-педагога.

Рис. 2. Взаимосвязь функций теории и практики в профессиональной подготовке музыканта-педагога Fig. 2. The relationship between the functions of theory and practice in the professional training of a musician-teacher

музыканта-педагога, на обобщающем -как целостный процесс музыкально-педагогической деятельности. «Все мы, - отмечает Белла Соломоновна, - и учителя, и учащиеся, и преподаватели средних и высших учебных заведений, и студенты, которые в них обучаются, - создаём в совместной деятельности особую РЕАЛЬНОСТЬ: живую, творческую, постоянно изменяющуюся, открывающую новые горизонты на пути созидания в каждом индивидууме и в обществе в целом человечности как высшей духовной ценности. Эта реальность представляет собой двуединство непрерывно развивающегося педагогического процесса и его результат» [15, с. 5].

По мнению Б. С. Рачиной, направления модернизации современного музыкального и музыкально-педагогического образования детерминируются сущностным переходом от «обучения» к «учению». В связи с этим в качестве важнейшей парадигмы она рассматривает деятельность. Данную категорию автор позиционирует как приобретение необходимых компетенций музыканта-педагога: ключевых - коммуникативной, информационной и социально-правовой; базовых, осваиваемых в ходе изучения комплекса психолого-педагогических дисциплин; специальных - музыкально-исторической, музыкально-теоретической, музыкально-исполнительской, музыкально-педагогической и методической. Представляя систему профессиональной подготовки музыканта-педагога метафорически в виде треугольника, педагогическую практику Белла Соломоновна рассматривает вершиной подобной конструкции.

Мы полностью соглашаемся с позицией исследователя в понимании значимости педагогической практики и её ком-петентностной сущности, но считаем, что видение места практики с учётом

стратегии обновления содержания общего и профессионального музыкального образования сегодня кардинально меняется. Практика становится центром профессиональной подготовки музыканта-педагога, обретая статус инерциальной системы отсчёта и придавая энергию «центростремительной силы» модулям учебных планов образовательных программ (социально-гуманитарному, коммуникативно-цифровому, здоровьесбе-регающему, психолого-педагогическому, предметно-методическому, модулю воспитательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности), освоение которых направлено на обретение опыта в общем и профессиональном музыкальном образовании. При этом приобретение такого опыта не рассматривается изолированно. В связи с этим механизмом реализации практико-центрического подхода в учебном процессе является интеграция конструктивных блоков учебных планов образовательных программ подготовки музыканта-педагога, в настоящее время позиционируемых как теоретическая и практическая подготовка обучающихся.

Реализация практико-центрического подхода на разных уровнях музыкально-педагогического образования

Рассмотрим особенности практико-центрического подхода на примере опыта факультета музыкального искусства Московского педагогического государственного университета.

В основу организации практики заложена модель практико-центрического подхода (рисунок 3).

Каждый блок в реализации приведённой модели выполняет определённую функцию:

История, теория и методика музыкального образования П г

Рис. 3. Модель реализации практико-центрического подхода в музыкально-педагогическом образовании Fig. 3. The model of implementation of the practice-centric approach in musical and pedagogical education

Блок 1. «Дисциплины (модули)»: «моделирование» видов профессиональной деятельности педагога-музыканта: педагогической, культурно-просветительской, проектной, исследовательской.

Блок 2. «Практика»: «контроль» с целью уточняющего диагноза профессиональных затруднений, их коррекции в организации учебной и производственной практик на различных уровнях образования.

Блок 3. «Государственная аттестация»: «оценка» сформированности в ходе освоения учебных дисциплин и прохождения практики универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций обучающихся.

Педагогическими условиями реализации модели являются принципы системности и непрерывности. Так,

системность предусматривает органическое взаимодополнение теоретической и практической подготовки обучающихся бакалавриата, магистратуры, аспирантуры; непрерывность позволяет моделировать практику различных видов (учебная, производственная) и типов (педагогическая, культурно-просветительская, волонтёрская и т.д.), начиная с 1-го курса и продолжая до окончания обучения.

Рассмотрим реализацию названных принципов в бакалавриате, обратившись к учебному плану образовательной программы по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование», профиль «Музыка» (рисунок 4).

Первой для обучающихся в бакалавриате, как видно из приведённых данных, становится учебная технологическая,

143

V Производственная V. Производственная

Научно-исследовательская работа Преддипломная

IV. Учебная IV Производственная IV Производственная

cd H ra S ü ш ra Культурно-просветительская Научно-исследовательская работа Педагогическая

CÜ « ra ю X ra и ü (у ¡¿ m 1 III. Учебная III. Учебная Ш.Производственная III. Производственная

Педагогическая диагностика метапредметных образовательных результатов. Технологическая, психолого-педагогичекое сопровождение лиц с ОВЗ Педагогическая, психолого-педагогические технологии Педагогическая

Я а s H а II. Учебная Технологическая, II. Учебная ^Производственная ^Производственная

с с психологические основы профессиональной. Научно-исследовательская Волонтёрская Педагогическая

s H деятельности

I. Учебная

Технологическая,

проектно-технологическая

УЧЕБНЫЙ ВИД ПРАКТИКИ ПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ ВИД ПРАКТИКИ

Рис. 4. Виды и типы практик профессиональной подготовки учителя музыки Fig. 4. Varieties and types of music teacher training practices

144

проектно-технологическая практика.

Её прохождение на втором семестре 1 курса предполагает прежде всего знакомство музыкантов-педагогов с реальным процессом общего музыкального образования и направлено на выработку у обучающихся стратегии действий по использованию базового инструментария учителя музыки - интернет-платформ московской и российской электронных школ (МЭШ и РЭШ), которые содержат не только дидактические материалы, но и инструменты для их создания, редактирования. Тем самым даже

в условиях учебной практики «погружение в профессию» имеет деятельност-ный формат. Подтверждением тому является перечень компетенций, каждая из которых ориентирована на достижение планируемых результатов (предметных, метапредметных и личностных) по обретению опыта профессиональной деятельности учителя музыки: его взаимодействия с участниками образовательного процесса в рамках реализации программ «Музыка»; определения задач музыкального образования как конкретизации поставленной цели:

• формирования музыкальной культуры детей как части духовной культуры личности;

• нахождения оптимальных способов решения задач обучения, воспитания, развития детей средствами музыкального искусства, исходя из действующих ФГОС НОО и ООО;

• осуществления социального взаимодействия в реализации своей роли в команде при разработке основных и дополнительных образовательных программ, отдельных их компонентов (в том числе с использованием информационно-коммуникационных технологий) и т. д.

Следующие типы учебного вида практики - технологическая, психологические основы профессиональной деятельности (в ходе которой формируются компетенции реализации психолого-педагогических технологий в профессиональной деятельности учителя музыки, необходимые для индивидуализации обучения детей) и научно-исследовательская работа (получение первичных навыков научно-исследовательской работы), по времени совпадающая с написанием обучающимися на 2 курсе курсовой работы по «Методике музыкального образования».

На 3-ем курсе в учебном плане представлены две учебные практики: технологическая, педагогическая диагностика метапредметных образовательных результатов и технологическая, психолого-педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ. Их содержание, исходя из названий каждого из видов, предусматривает не только ознакомление с диагностическим инструментарием выявления учителем музыки качества музыкального образования, но и обретение студентами компетенции контроля и оценки формирования результатов образования

обучающихся, в том числе с ограниченными возможностями здоровья.

На 4-ом курсе, учитывая многофункциональность профессиональной деятельности учителя музыки, включена

учебная культурно-просветительская практика. Планируемыми результатами данной практики являются формируемые в компетентностном формате знания приёмов организации культурно-просветительской деятельности в области музыкального воспитания с учётом запросов различных возрастных, гендерных, социокультурных групп, а также умения разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы в соответствии с потребностями различных социальных групп, опираясь на содержательные ресурсы учебного предмета «Музыка» и образовательных программ дополнительного образования (в области музыкального искусства).

Таким образом, учебные практики предусмотрены на 1-4 курсах обучения. При этом они пропедевтически подготавливают обучающихся к прохождению практик производственного вида. Так, например,

учебная технологическая, проектно-технологическая практика предваряет производственную педагогическую, которая начинается со 2 курса и формирует профессиональные компетенции:

• готовность к исполнению на уроке музыки в начальной и основной школе инструментальных и вокальных произведений различных стилей и жанров;

• способность аккомпанировать хоровому пению класса, собственному сольному исполнению;

• владение студентом хормейстерскими умениями и навыками, обеспечивающими процесс исполнительской интерпретации младшими школьниками и подростками вокально-хоровых произведений;

• владение приёмами практической работы по развитию музыкального восприятия и образного мышления младших школьников и детей подросткового возраста, специальных музыкальных способностей учащихся, их общей музыкальности, креативности и функциональной грамотности;

• обладание способностями наблюдения и самонаблюдения, анализа и самоанализа, коррекции и саморегуляции в музыкально-образовательном процессе;

• обладание студентом приоритетными профессиональными качествами учителя музыки - музыкальности, эмпатийно-сти, профессионального мышления, артистизма, креативности, толерантности.

Пропедевтика является также механизмом организации производственной волонтёрской практики и научно-исследовательской работы, которая предваряет, в свою очередь, преддипломную практику по выполнению выпускной квалификационной работы.

Если в бакалавриате базами факультета музыкального искусства являются школы, то в реализации магистер-Л1г ских программ - средние профессиональные организации. Это даёт возможность обучающимся обрести опыт преподавания музыкально-исполнительских и музыкально-педагогических дисциплин в колледжах. Логично сочетаясь с теоретической подготовкой в курсах «Теория и методика преподавания эстрадных и джазовых дисциплин в системе среднего профессионального и высшего образования» / «Теория и методика преподавания вокально-хоровых дисциплин в системе среднего профессионального и высшего образования» / «Теория и методика преподавания музыкально-инструментальных дисциплин в системе среднего профессионального и высшего образования», практика магистрантов

актуализирует продуктивную деятельность обучающихся как непосредственную задачу профессионального становления музыкантов-педагогов, компетентных работать в музыкальных и музыкально-педагогических колледжах. Решению данной задачи способствует комплекс технологий типовых видов профессиональной деятельности: педагогической, культурно-просветительской, научно-исследовательской, что в итоге формирует когнитивные способности, технологические навыки и коммуникативные умения.

Важнейшими условиями реализации практико-центрического подхода на уровне магистратуры являются аналогично предыдущему этапу системность и непрерывность. Рассмотрим особенности реализации данных принципов на примере образовательной программы 44.04.01 «Педагогическое образование» по направлению «Музыкальное искусство и образование». Учебный план подготовки обучающихся по данной магистерской программе включает следующие типы и виды практик:

• производственная, научно-исследовательская работа, как ведущий вид деятельности в магистратуре она реализуется на протяжении всего срока обучения с 1-го по 4-й семестры; цель: формирование исследовательских компетенций обучающихся;

• учебная, ознакомительная практика, время прохождения - 1-й семестр; цель: пропедевтическая подготовка к производственной педагогической практике, формирование готовности обучающихся магистратуры к анализу реализации в педагогическом процессе образовательных программ среднего профессионального образования;

• производственная, культурно-просветительская - 2-й семестр; цель:

обретение музыкантами-педагогами опыта концертно-творческих выступлений, овладение стратегиями культурно-просветительской деятельности;

• производственная, педагогическая практика - 3-й семестр; цель: формирование компетенций профессионально-педагогической деятельности преподавателя музыкального/музыкально-педагогического колледжа;

• производственная, преддипломная практика для выполнения выпускной квалификационной работы (магистерской диссертации). Время прохождения - 4-й семестр.

Практико-центрический подход на этапе обучения в магистратуре выявляет в деятельностном формате способность обучающихся к эффективной профессиональной деятельности в условиях среднего профессионального образования; соответствие уровня сформированности компетенций обучающихся современным требованиям работодателей музыкальных и музыкально-педагогических колледжей. Такому пониманию значимости практики на этапе обучения в магистратуре способствует глобальная цель профессиональной подготовки обучающихся: научить студентов самостоятельно взаимодействовать со стремительно развивающимся миром профессионального труда, что в настоящее время особенно требует сформированной у выпускников магистратуры вузов РФ личностной ответственности в профессиональной деятельности музыканта-педагога за укрепление позиций отечественного образования в мире.

Направленность каждого вида практики на формирование непосредственных трудовых функций выпускников магистратуры предусматривает конкретные задания. Так, например, при прохождении культурно-просветительской практики

обучающимся предлагается разработать график и репертуар концертно-твор-ческих выступлений, составить и оформить портфолио собственной концертной деятельности; провести рефлексивный анализ своих исполнительских способностей, отметив сильные стороны и имеющиеся недостатки, требующие коррекции. При прохождении научно-исследовательской практики в силу специфики профессиональной деятельности, компетенции которой формируются в ходе её освоения, в перечне заданий предусмотрены разработка списка литературы для научной статьи по теме исследования с использованием электронного каталога библиотек, реферирование научной периодики по проблемам музыкального искусства и образования, подготовка доклада для выступления на научно-практической конференции по теме магистерской диссертации и т. д.

В аспирантуре, так же как и на предыдущих уровнях образования, практика является структурной единицей учебных планов. Она входит в Блок 2. «Образовательный компонент» программы 44.06.01 «Образование и педагогические науки», направленность «Теория и методика обучения и воспитания (музыка)», в который включена педагогическая практика. Базой её проведения является факультет музыкального искусства МПГУ. В содержательном отношении она тесно коррелирует с учебными дисциплинами «Педагогика высшей школы», «Педагогика высшего образования».

Цель педагогической практики: компе-тентностная подготовка к основным видам профессиональной педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Тем самым она способствует осознанию аспирантами значимости собственной профессиональной деятельности; мотивации профессионального роста и рефлексии как

«соотнесения себя, собственных возможностей своего "Я" с тем, что требует избранная профессия» [19] педагога высшей школы.

Заключение

Рассмотрев сущность и механизмы реализации практико-центрического подхода в подготовке обучающихся на факультете музыкального искусства МПГУ, можно утверждать, что подобное понимание практики позволяет рассматривать её ЦЕНТРАЛЬНОЙ категорией музыкально-педагогического образования в вузе. Такое видение феномена практики требует пересмотра векторной направленности сопряжения традиционно существующих блоков учебных планов образовательных программ и, в частности, теоретического обучения и практической деятельности студентов. Планируемыми результатами в таком случае станут формируемые способности моделировать посредством учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности (терминология

А. А. Вербицкого [20]) профессиональную работу музыканта-педагога, способного проектировать учебный процесс, осуществлять музыкальное / музыкально-педагогическое образование, диагностировать уровень развития музыкальной / музыкально-педагогической культуры обучающихся, способствовать их творческой реализации в музыкальном искусстве / педагогике музыкального образования.

Кроме того, предлагаемый практи-ко-центрический подход, обладающий чертами универсальности и в силу этого мобильный для применения на различных образовательных ступенях подготовки музыканта-педагога, позволяет получить обучающимся опыт профессиональной деятельности в общем, дополнительном музыкальном, а также музыкально-педагогическом образовании, исключая противоборство прикладного и фундаментального характера знания и моделируя двойственные связи: от теории к практике и от практики к теории.

148

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. URL: ФГОС ВО 3++https://fgosvo.ru/fgosvo/index/24/94 (дата обращения: 18.02.2023).

2. Профессиональный стандарт педагога. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. N 544н «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)" (с изменениями и дополнениями)». URL: https://base.garant.ru/70535556/ (дата обращения: 18.02.2023).

3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». URL: https://www.consultant. ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 18.02.2023).

4. Приказ Министерства науки и высшего образования РФ и Министерства просвещения РФ № 885/390 «О практической подготовке обучающихся». URL:http://publication.pravo.gov.ru/ Document/View/0001202009110053?index=2&rangeSize=1 (дата обращения: 18.02.2023).

5. Философский энциклопедический словарь / гл. редакция: Л. Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 839 с.

6. Подольская Е. А. Философия: учебник для студентов высш. учеб. заведений. Харьков: Изд-во НФаУ: Золотые страницы, 2002. 364 с. URL: https://studbooks.net/27722/filosofiya/ praktika_kriteriy_istiny_osnova_tsel_poznaniya_vidy_praktiki (дата обращения: 15.02.2023).

МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ MUSICAL ART AND EDUCATION

2023. Т. 11. № 1 2023, vol. 11, no. 1

7. Балашов Л. Е. Практическая философия или софология. 2-е издание, с изменениями, расширенное. М., 2007. 574 с. URL: http://www.balashov44.narod.ru/FIL-2/balashov.prakticheskaja_ filosofija-2007.pdf (дата обращения: 15.02.2023).

8. Шадриков В. Д. Психология деятельности человека. М.: Институт психологии РАН, 2013. 463 с.

9. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. 391 с.

10. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. 1633 с.

11. Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехнической теории. URL: https://www. xpa-spb.ru/libr/Vasilyuk/ot-psihologocheskoj-praktiki-1992.pdf (дата обращения: 15.02.2023).

12. Ситниченко М. Я. Моделирование педагогической практики студентов: проблемно-исторический анализ. Монография. М.: МПГУ, 2016. 178 с.

13. Большая российская энциклопедия - электронная версия. URL: https://bigenc.ru (дата обращения: 15.02.2023).

14. Новейший философский словарь. URL: https://gufo.me/dict/philosophy (дата обращения: 15.02.2023).

15. Дворякина Е. К. Моделирование образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности: автореферат дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. М., 2012. 39 с.

16. Практическая педагогика: опорные конспекты, схемы, таблицы, карты памяти: учеб. пособие для бакалавров социальной работы и слушателей курсов проф. переподготовки и повышения квалификации работников социальной сферы / сост.: Базелюк В. В., Димухаме-тов Р. С., Дудина Л. И., Пташко Т. Г., Рослякова С. В., Соколова Н. А.; под ред. д-ра пед. наук, проф. Р. С. Димухаметова. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2009. 241 с.

17. Волынкин В. И. Педагогика в схемах и таблицах. М.: Феникс, 2008. 282 с.

18. Рачина Б. С. Педагогическая практика: подготовка педагога-музыканта: учебно-методическое пособие для вузов, ведущих подготовку по направлению 050100 - «Педагогическое образование». Санкт-Петербург [и др.]: Лань: Планета музыки, 2015. 511 с.

19. Вульфов Б. З. Рефлексия: учить, управляя // Мир образования. 1997. № 1. с. 62.

20. Вербицкий А. А. Теория и технологии контекстного образования: учебное пособие. М.: МПГУ 2017. 266 с.

149

Поступила 20.02.2023; принята к публикации 27.03.2023.

Об авторе:

Осеннева Марина Степановна, заведующая кафедрой методологии и технологий педагогики музыкального образования имени Э. Б. Абдуллина Института изящных искусств Московского педагогического государственного университета (МПГУ) (улица Малая Пироговская, 1, строение 1, Москва, Российская Федерация, 119435), кандидат педагогических наук, доцент, marina-osenneva@yandex.ru

Автором прочитан и одобрен окончательный вариант рукописи.

REFERENCES

1. Federal State Educational Standard of Higher Education. Available at: FGOS VO 3++ https:// fgosvo.ru/fgosvo/index/24/94 (accessed: 18.02.2023) (in Russian).

150

2. Professional Standard of the Teacher. Order of the Ministry of Labor and Social Protection of the Russian Federation No. 544n dated October 18, 2013 "On Approval of the Professional Standard" Teacher (Pedagogical Activity in the Field of Preschool, Primary General, Basic General, Secondary General Education) (Educator, Teacher)" (with Amendments and Additions)". Available at: https://base.garant.ru/70535556 / (accessed: 02.18.2023) (in Russian).

3. Federal Law "On Education in the Russian Federation". Available at: Leningrad: https://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174 (accessed: 18.02.2023) (in Russian).

4. Order of the Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation and the Ministry of Education of the Russian Federation No. 885/390 "On Practical Training of Students". Available at: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202009110053?index=2&range Size=1 (accessed: 18.02.2023) (in Russian).

5. Philosophical Encyclopedic Dictionary. Editor-in-chief: L. F. Ilyichev et al. Moscow: State Scientific Publishing House "The Great Soviet Encyclopedia", 1983. 839 p. (in Russian).

6. Podolskaya E. A. Philosophy. Textbook for Higher Education Students. Studies. Establishments. Kharkiv: Publishing House of the National Academy of Sciences: Golden Pages, 2002. 364 p. Available at: https://studbooks.net/27722/filosofiya/praktika_kriteriy_istiny_osnova_tsel_ poznaniya_vidy_praktiki (accessed: 15.02.2023) (in Russian).

7. Balashov L. E. Prakticheskaya filosofiya ili sofologiya [Practical Philosophy or Sophology]. 2nd edition, with changes, expanded. 574 p. Available at: http://www.balashov44.narod.ru/FIL-2/ balashov.prakticheskaja_filosofija-2007.pdf (accessed: 15.02.2023).

8. Shadrikov V. D. Psikhologiya deyatel'nosti cheloveka [Psychology of Human Activity]. Moscow: Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences, 2013. 463 p. (in Russian).

9. Yudin E. G. Sistemnyj podkhod i printsip deyatel'nosti [System Approach and the Principle of Activity]. Moscow: Publishing House "Nauka", 1978. 391 p. (in Russian).

10. Soviet Encyclopedic Dictionary. Moscow: State Scientific Publishing House "The Great Soviet Encyclopedia", 1989. 1633 p. (in Russian).

11. Vasilyuk F. E. Ot psikhologicheskoj praktiki k psikhotekhnicheskoj teorii [From Psychological Practice to Psychotechnical Theory]. Available at: https://www.xpa-spb.ru/libr/Vasilyuk/ot-psihologocheskoj-praktiki-1992.pdf (accessed: 15.02.2023) (in Russian).

12. Sitnichenko M. Ya. Modelirovanie pedagogicheskoj praktiki studentov: problemno-istoricheskij analiz [Modeling of Pedagogical Practice of Students: Problem-Historical Analysis]. Monograph. Moscow: Moscow Pedagogical State University, 2016. 178 p. (in Russian).

13. The Great Russian Encyclopedia - the Electronic Version. Available at: https://bigenc.ru (accessed: 15.02.2023) (in Russian).

14. The Newest Philosophical Dictionary. Available at: https://gufo.me/dict/philosophy (accessed: 15.02.2023) (in Russian).

15. Dvoryakina E. K. Modelirovanie obrazovatel'noj sistemy vuza po razvitiyu studentov kak sub"ektov professional'no-pedagogicheskoj deyatel'nosti [Modeling of the Educational System of the University for the Development of Students as Subjects of Professional and Pedagogical Activity]. Extended abstract of the Doctor's Thesis (Pedagogy). Moscow, 2012. 39 p. (in Russian).

16. Prakticheskaya pedagogika: opornye konspekty, skhemy, tablitsy, karty pamyati [Practical Pedagogy: Reference Notes, Diagrams, Tables, Memory Cards]. Textbook. Manual for Bachelors of Social Work and Students of Prof. Retraining and Advanced Training of Social Workers. Comp.: Bazelyuk V. V., Dimukhametov R. S., Dudina L. I., Ptashko T. G., Roslyakova S. V., Sokolova N. A.;

edited by Dr. of Pedagogical Sciences, Prof. R. S. Dimukhametov. Chelyabinsk: Publishing House of Chelyabinsk State Pedagogical University, 2009. 241 p. (in Russian).

17. Volynkin V. I. Pedagogika v skhemakh i tablitsakh [Pedagogy in Diagrams and Tables]. Moscow: Publishing House "Phoenix", 2008. 282 p. (in Russian).

18. Rachina B. S. Pedagogicheskaya praktika: podgotovka pedagoga-muzykanta [Pedagogical Practice: Training of a Teacher-Musician]. Educational and Methodical Manual: For Universities Conducting Training in the Major 050100 - "Pedagogical education". Saint Petersburg [et al.]: Publishing House "Lan: Planet of Music", 2015. 511 p. (in Russian).

19. Vulfov B. Z. Refleksiya: uchit', upravlyaya [Reflection: Learning by Managing]. Mirobrazovaniya [The World of Education]. 1997, no. 1, p. 62 (in Russian).

20. Verbitsky A. A. Teoriya i tekhnologii kontekstnogo obrazovaniya [Theory and Technologies of Contextual Education]: Textbook. Moscow: Moscow Pedagogical State University, 2017. 266 p. (in Russian).

Submitted 20.02.2023; revised 27.03.2023. About the author:

Marina S. Osenneva, Head of the Department of Methodology and Technology of Music Education named after E. B. Abdullin of Art Institute of Moscow Pedagogical State University (MPGU) (Malaya Pirogovskaya Street, 1/1, Moscow, Russian Federation, 119435), PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor, marina-osenneva@yandex.ru

The author has read and approved the final manuscript.

151