CC BY
27Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 5 (71). 2019. № 3. С. 44-53.
УДК 378.14
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Кропотова Н. В.1, Ибрагимова Э. Э.2
12ГБОУВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет», Симферополь,
Республика Крым, Россия
E-mail: kropotova555@mail.ru1, evelina_biol@mail.ru2
Рассмотрена проблема концептуального моделирования подготовки будущих бакалавров педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности на основе практико-ориентированного подхода. Последовательность технологических операций включает в себя кластеризацию компетенций, моделирование и конструирование образовательного процесса, формирование моделей учебных дисциплин, учебных и производственных практик, моделирование и конструирование средств контроля сформированности компетенций (оценочных средств). Предлагаются две схемы компоновки структурных единиц содержания практико-ориентированного образовательного процесса: а) с распределением всей совокупности практик (как учебных, так и производственных, педагогических) по выделенным блокам дисциплин (модулей); б) с выделением всех видов практик в особый блок, объединяемый единой логикой развития компетенций. Ключевые слова: практико-ориентированный подход, бакалавры педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности, концептуальное моделирование образовательного процесса, компетентностный подход.
ВВЕДЕНИЕ
Постановка проблемы. Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения (ФГОС ВО 3++) направлены на усиление прикладного характера высшего образования, приведение его в соответствие с введенными в действие профессиональными стандартами. Взят курс на переход от модели профессионального обучения как усвоения суммы профессиональных знаний к модели обучения как поэтапного накопления профессионального опыта. В структуре программы бакалавриата по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование предусмотрено значительное увеличение объема практик - не менее 25% от общего объема программы, что вдвое превышает объем практик в структуре программы академического бакалавриата и на треть - в структуре программы прикладного бакалавриата по тому же направлению подготовки в стандарте предыдущего поколения (ФГОС ВО 3+).
Таким образом, поставлена задача ускоренного преодоления дисбаланса между профессиональным образованием и сферой труда за счет разработки и внедрения в образовательный процесс новых форм и методов обучения на основе практико-ориентированного подхода.
44
Анализ литературных данных. В современном научно-педагогическом дискурсе» активно используются понятия «практико-ориентированное обучение» и «практико-ориентированный подход» - зачастую в качестве синонимов и до сих пор без однозначной трактовки. Под практико-ориентированным обучением понимается широкий круг различных образовательных практик - от «дуального обучения» (формы организации и реализации образовательного процесса, объединяющей теоретическое обучение в образовательной организации и практическое - в организации работодателя) до вполне традиционного академического образовательного процесса, отличающегося усиленным профессиональным контекстом (например, в форме «контекстного обучения» А. Вербицкого).
Обобщив присутствующие в дискурсе точки зрения, можно утверждать, что практико-ориентированное обучение, прежде всего, преследует цель согласовать содержание, формы и результат образования с актуальными потребностями сферы труда. В связи с этим, его специфику (сущностные черты) целесообразно выявлять на основе нескольких критериальных признаков, таких как конечный результат обучения, содержание и формы организации процесса обучения, степень участия работодателей в организации обучения.
В соответствии с этим, практико-ориентированным следует признать обучение, для которого характерны:
- направленность на формирование у будущих специалистов полной готовности к профессиональной деятельности, приобретение обучающимися умений, навыков и опыта практической деятельности, который выступает для них как готовность к определенным действиям в разнообразных сферах социальной и профессиональной практики [1-4];
- развитие у выпускников в качестве результата обучения особого практико-ориентированного конструкта - профессиональной компетентности [5];
- идентификация обучающихся с будущей профессиональной деятельностью через систему разнообразных практик по профилю подготовки [1, 2, 5-7], увеличенный объем практической подготовки обучающихся в организациях или на предприятиях [4];
- ориентация содержания обучения на предметную и функциональную составляющие профессиональной деятельности [8], реальная практическая тематика курсовых и выпускных квалификационных работ [1, 2, 9];
- междисциплинарный характер обучения, ориентированный на решение учебных ситуаций, максимально приближенных к будущей профессии (монография), использование активных и интерактивных методов (дискуссия, мозговой штурм, case-study, деловые игры, тренинги, мастер-классы и др. [8, 10], профессионально-ориентированных технологий обучения [11], в том числе, коммуникативных с учетом идей контекстной технологии обучения, модульных и информационных с использованием телекоммуникационных сетей Интернет [1, 9];
- реализация механизма социального партнерства с участием работодателя во взаимовыгодном обмене ресурсами на основе долгосрочных взаимовыгодных связей по профилю обучения [1, 2];
45
- создание в образовательной организации инновационных форм профессиональной занятости студентов с целью решения ими реальных научно-практических и опытно-производственных работ в соответствии с профилем обучения [1, 2, 6, 8, 9], сетевое взаимодействие образовательных учреждений и организаций работодателя [1, 3].
Практико-ориентированное обучение, будучи новой моделью в современном образовании, строится в логике компетентностного подхода [1, 2, 5, 6 и др.]. При этом профессиональная компетентность понимается как способность и готовность обучающихся реализовывать свои знания, умения и опыт для решения конкретных задач по профилю будущей деятельности. Ф.Г. Ялалов [12] подчеркивает, что овладение профессиональными компетенциями невозможно без приобретения практического опыта: компетенции формируются в процессе и ради будущей профессиональной деятельности. Предложенный подход он назвал деятельностно-компетентностным [12, с. 92].
Термин «практико-ориентированный подход» используется без дополнительной дефиниции.
Цель статьи - краткий анализ концептуального моделирования подготовки будущих бакалавров педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности на основе практико-ориентированного подхода.
ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО МАТЕРИАЛА
В данном исследовании используются термины-понятия в следующей общенаучной трактовке. Концептуальное моделирование - разработка концептуальной модели исследуемой предметной области как соответствующей совокупности ее существенных элементов и причинно-следственных связей (структуры). Подход - некий стратегический принцип, методологическая установка исследователя, побуждающая его к выстраиванию своей деятельности на основе определенной совокупности взаимосвязанных идей, принципов, методов и приемов. В педагогике предлагается [13] рассматривать подход как некую «платформу», «ракурс понимания» при трансформации образовательной реальности.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования третьего поколения (ФГОС ВО 3++) [14] носит рамочный характер, обеспечивающий совокупность обязательных требований с учетом положений профессионального стандарта «Педагог» [15] (рис.1).
На основе данного профессионального стандарта, а также с учетом требований к результатам освоения образовательных программ основного и среднего общего образования конструировались профессиональные (предметно-профессиональные) компетенции будущих бакалавров педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности (БЖД) [16].
Принимая во внимание тот факт, что педагог в области БЖД в образовательных организациях имеет право занимать не только должность учителя основ безопасности жизнедеятельности (ОБЖ), но и должность педагога-организатора ОБЖ, при концептуальном моделировании подготовки будущих специалистов принималась во внимание необходимость решения в последующем задач
46
профессиональной деятельности трех типов: педагогической, методической и организационно-управленческой.
Требования к результатам освоения образовательных программ
Рис. 1. Обязательные требования федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО) при реализации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП).
Моделирование профессиональной подготовки (в виде ОПОП) будущих учителей ОБЖ на базе практико-ориентированного подхода предполагает детальный анализ взаимосвязи, взаимозависимости и взаимодополняемости универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, определенных на основе федеральных государственных образовательных стандартов и профессионального стандарта. Принципиальной особенностью, которая нашла свое отражение в формируемой концептуальной модели, является особый смысл универсальной компетентности УК 8: Способен создавать и поддерживать безопасные условия жизнедеятельности, в том числе при возникновении чрезвычайных ситуаций. Данная компетенция в формируемой концептуальной модели приобретает характер узловой профессиональной (предметно-профессиональной) компетенции, вокруг которой, по сути, складывается вся совокупность профессиональных компетенций бакалавра -педагога БЖД.
Причинно-следственные связи между компетенциями, представляющими, по своей сути, требования к результатам освоения образовательной программы, позволяют выявить их взаимосвязанные группы - в терминологии Н.В. Соснина [17], «структуру результатов обучения», которая, в свою очередь, предопределяет, обусловливает «способ трансляции компетенций в содержание обучения». Аналогичный алгоритм конструирования модели профессиональной подготовки будущего специалиста - развертку компетентностной модели выпускника сначала в структуру результатов, а затем - в содержание обучения - предлагают Е. И. Казакова и И. Ю. Тарханова. Они же дают следующую дефиницию понятию «кластер компетенций»: «кластер компетенций - это совокупность содержательно и деятельностно связанных между собой компетенций, структурированных по функциональному основанию» [18, с. 131].
47
Именно кластеризация результатов освоения образовательной программы позволяет обеспечить условия для выполнения важного требования практико-ориентированного и компетентностного подходов - непрерывность и сквозной характер формирования единой профессиональной компетентности специалиста, декомпонованной в процессе разработки образовательного стандарта на универсальные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции.
Последовательность технологических операций, составляющих процесс концептуального моделирования подготовки бакалавров представлена на рис.2.
Декомпозиция профессиональной компетентности (профессиональный стандарт)
Образовательные стандарты подготовки специалиста (ФГОС)
Универсальные Общепрофессиональные Профессиональные компетенции компетенции компетенции
К л а с т е р и з а ц и я к о м п е т е н ц и й
Моделирование и конструирование образовательного процесса (формирование моделей учебных дисциплин, учебных и производственных практик)
Моделирование и конструирование средств контроля сформированности компетенций (оценочных средств)
Рис. 2. Последовательность (алгоритм) технологических операций концептуального моделирования программы подготовки бакалавров педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности.
Центральным и ведущим компонентом профессиональной подготовки, моделируемой на основе практико-ориентированного подхода, является непосредственно «практика» - в соответствии с нормативным определением, вид учебной деятельности, направленной на формирование, закрепление, развитие практических навыков и компетенций в процессе выполнения определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью.
В концептуальном моделировании образовательного процесса подготовки будущих бакалавров педагогического образования возможно использование двух схем компоновки структурных единиц содержания образовательного процесса. Первая схема подразумевает распределение всей совокупности практик (как учебных, так и производственных, педагогических) по блокам дисциплин (модулей). В каждом блоке (модуле) практика выполняет системообразующую функцию, имеет комплексный характер и направлена на формирование совокупности (кластера) компетенций, базовых для данного блока.
Вторая схема компоновки структурных единиц образовательного процесса предполагает выделение всех видов практик в особый блок, объединяемый единой
48
логикой развития компетенций. В таком случае концепция образовательного процесса рассматривается как диалектическое единство двух образовательных линий:
- теоретико-когнитивной, в рамках которой осуществляется формирование и развитие, прежде всего, «знаниевой» («знать») и «инструментальной» («уметь») составляющих компетенций в ходе изучения учебных дисциплин, структурно связанных логикой содержания образовательного процесса;
- практической, представленной последовательностью разнообразных практик (учебных и производственных, педагогических), направленных в первую очередь на формирование и развитие «операционально-деятельностной» («владеть») составляющей компетенций.
«Каждый вид практики выступает как этап, где происходит не только профессионально-когнитивное, но и личностно-профессиональное приращение» [1, с. 88].
Обоснование и концептуальное моделирование сквозной «ленты» практик, взаимосвязанных и взаимообусловленных логикой формирования кластеров компетенций, требует дополнительно решения вопроса о взаимодействии и взаимоподдержке обеих образовательных линий, т.е. конструирования системообразующей структуры всего образовательного процесса по профилю соответствующей образовательной программы.
Следующим этапом концептуального моделирования подготовки бакалавров педагогического образования в области БЖД явилось определение существенных черт/особенностей образовательного процесса в рамках практико-ориентированного подхода, на базе которых далее можно осуществлять процесс разработки организационно-педагогических условий, дидактических основ и методических условий реализации концептуальной модели. Последовательное применение практико-ориентированный подхода влечет за собой существенные изменения в организации образовательного процесса ввиду того, что «в образовательном процессе необходима замена «знаниевой» парадигмы по отношению к высшему образованию на «деятельностную», практико-ориентированную парадигму» [1, с. 84].
Фокус педагогического воздействия, представленного разнообразными методами, способами, приемами и технологиями обучения, а также познавательный интерес и мотивация обучающихся неминуемо должны быть смещены в контексте формирования всех трех составляющих профессиональной компетентности выпускников (рис. 3).
Процесс накопления «знаний» в рамках учебных дисциплин, на изучение которых новая концептуальная модель предоставляет заведомо меньший объем учебного времени/трудоемкости, так как увеличивается объем/трудоемкость практик, должен быть интенсифицирован, а сами «знания» (учебно-программная информация по дисциплинам в соответствии с профилем подготовки) -«уплотнены», т.е. предельно обобщены, систематизированы и представлены в виде, удобном для восприятия, понимания и запоминания.
49
Профессиональная компетентность
□
С
С о с т а в л я ю щ и е
хг , _ хг _ , хг
Инструментальная
Операционально-деятельностная
Практико-ориентированный подход
□
С
Педагоги: сдвиг фокуса педагогического воздействия
Уплотнение информации
Инструментали-зация знания
Наращивание личностного опыта решения профессиональных задач
Обучающиеся: сдвиг познавательного интереса и познавательных усилий
Рис. 3. Концептуальная модель изменений в содержании образования при переходе от обучения традиционного к практико-ориентированному.
В области освоения/формирования универсальных, общепрофессиональных и предметно-профессиональных умений и навыков, в свою очередь, требуется определенная интенсификация усилий как преподавателей, так студентов, сущность которой можно передать термином «инструментализация знаний»: речь идет об усилении практической составляющей содержания учебных дисциплин и учебных практик, об ориентации познавательной деятельности студентов на «овладение методом», на выработку умений применять наличные знания для осуществления практической деятельности сначала в форме типовых учебных задач, а затем и в процессе выполнения профессиональных заданий.
Развитие операционально-деятельностной составляющей профессиональной компетентности, выражаемой дескриптором «владеть», проявляется в форме личностного опыта учебно-профессиональной и профессиональной деятельности.
Практико-ориентированный подход, последовательно реализуемый в системе подготовки будущих специалистов, как отмечалось, направлен на формирование у выпускников полной готовности к профессиональной деятельности. Данная задача не может быть в полной мере выполнена без участия заинтересованного работодателя, без создания условий социального партнерства [1, 2].
В заключение необходимо подчеркнуть, что концептуальное моделирование практико-ориентированной подготовки будущего специалистов нельзя считать завершенным без определения направления трансформации системы критериев оценивания успешности освоения студентами образовательной программы и уровня сформированности у них планируемых компетенций.
50
ВЫВОДЫ
Краткий анализ концептуального моделирования подготовки будущих бакалавров педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности на основе практико-ориентированного подхода позволил наметить общие контуры и выявил основные направления последующего проектирования и конструирования компонентов соответствующей дидактической системы.
Список литературы
1. Минервин И. Г. Практико-ориентированная модель подготовки современного специалиста: монография / И. Г. Минервин, С. В. Абрамова, Е. Н. Бояров, А. С. Ломов. - Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2014. - 152 с.
2. Полисадов С. С. Практико-ориентированное обучение в вузе / С. С. Полисадов // Известия Томского политехнического университета. - 2014. - № 2. - С. 23-26.
3. Мокшина Н. Г. Практико-ориентированный подход к преподаванию педагогических дисциплин /
H. Г. Мокшина // Актуальные задачи педагогики: материалы VIII Международной научной конференции (ноябрь 2017 г., Москва). - М.: Буки-Веди, 2017. - С. 154-157. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/ 272/13162/ (дата обращения: 19.05.2019).
4. Антонова Н. В., Опыт внедрения практико-ориентированного подхода к обучению в аграрном вузе / Н. В. Антонова, Ж. Н. Шмелева // Society of Russia: educational space, psychological structures and social values. - 2017. - v.8, № 4. - URL: http://ej.soc-journal.ru (дата обращения: 19.05.2019).
5. Солянкина Л. Е. Целостный подход к изучению профессиональной компетентности специалиста как практико-ориентированного конструкта / Л. Е. Солянкина // Известия ВГПУ. - 2013. - № 2 (261). - С. 115-118.
6. Просалова В. С. Принципы внедрения практико-ориентированного обучения в вузе / В. С. Просалова// Территория новых возможностей. Вестник ВГУЭС. - 2012. - № 4. - С. 136-141.
7. Ветров Ю. Практико-ориентированный подход / Ю. Ветров, Н. Клушина // Высшее образование в России. - 2002. - № 6. - С. 43-46.
8. Эктов А. В. К вопросу о практико-ориентированном дистанционном обучении в гуманитарном вузе / А. В. Эктов // Педагогическое образование в России. - 2016. - № 5. - С. 17-22.
9. Губина Е. М. Реализация практико-ориентированного подхода в системе высшего профессионального образования будущих специалистов сферы туризма / Е. М. Губина // Успехи современной науки и образования. - 2016. - Том 4, № 10. - С. 84-87.
10. Галкина Е. Н. Реализация практико-ориентированного подхода в процессе обучения бакалавров по направлению подготовки «Технология продукции и организация общественного питания» / Е. Н. Галкина // Интернет-журнал «Мир науки». - 2018. - № 1. URL: https://mir-nauki.com/PDF/31PDMN118.pdf (дата обращения: 19.05.2019).
11. Дмитренко Т. А. Профессионально-ориентированные технологии в системе высшего педагогического образования / Т. А. Дмитренко // Сибирский педагогический журнал. - 2005. - №
I. - С. 24-37.
12. Ялалов Ф. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию / Ф. Ялалов // Высшее образование в России. - 2008. - № 1. - С. 89-93.
13. Лызь Н. А. Виды и формы педагогического знания / Н. А. Лызь // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2014. - № 6. - С. 40-45.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 февраля 2018 года №121. -[Электронный ресурс]. - URL: http://fgosvo.ru/151/150/24/94 (дата обращения: 19.05.2019).
15. Профессиональный стандарт Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г.
51
N 544н. - URL: http://fgosvo.ru/docs/101/69/2/1 (дата обращения: 19.05.2019).
16. Кропотова Н. В. Особенности модели предметно-профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности в Крымском регионе / Н. В. Кропотова, Э. Э. Ибрагимова // Ученые записки Крымского федерального университета имени
B. И. Вернадского. Социология. Педагогика. Психология. - 2018. - Том 4 (70). - № 4. - С. 23-30.
17. Соснин Н. В. О проблеме трансляции компетенций в содержание обучения / Н. В. Соснин // Высшее образование в России. - 2014. - № 12. - С. 64-70.
18. Казакова Е. И. Оценка универсальных компетенций студентов при освоении образовательных программ / Е. И. Казакова, И. Ю. Тарханова// Ярославский педагогический вестник - 2018. - № 5. -
C. 127-135.
THE PRACTICE-BASED APPROACH TO TRAINING OF FUTURE BACHELORS OF EDUCATION (TEACHING THE SUBJECT "SAFETY OF
VITAL ACTIVITY")
Kropotova N. V.1, Ibragimova E. E.2
12Crimean Engineering and Pedagogical University, Simferopol, Russian Federation
E-mail: kropotova555@mail.ru1, evelina_biol@mail.ru2
This article deals with the problem of creation of conceptual model of training future bachelors of education (teaching the subject "Safety of vital activity") with using the practice-based approach. As the federal state educational standard of higher education of the third generation has frame character, that provides set of obligatory requirements taking into account positions of the professional standard "Teacher", so conceptual modelling is based also on requirements to results of development of educational programs of the core and the average general education. A special role in training bachelors in the field of life safety of universal competence UK-8 is accepted in attention also. The conceptual modeling process of training bachelors includes such sequence of the technological operations: clustering competences, modelling and designing of educational process, creation of models of subject matters, and also educational and industrial practices, modelling and designing of educational estimated means.
Two schemes of configuration of structural units of the educational process content in conceptual modeling of training future bachelors of education (teaching the subject "Safety of vital activity") may be used. The first scheme means the allocation of all set of educational and industrial practices to blocks (or modules) of disciplines. Thus in each block (module) the practice carries out the same system-forming function, has complex character, and is intended for the formation of the competence cluster which is base for the given block (module).
The second scheme of configuration of structural units of educational process assumes association of practices of all kinds in the special block that is united by the identical logic of the process of competence development. Consecutive application of this practice-based approach involves essential changes in the educational process that is oriented now on informative activity of students to development of abilities to apply received knowledge and to accumulate personal experience of educational-professional and professional work. The process of conceptual modelling of training of the future teachers in the field of life safety has been finished by creating conceptual bases of
52
criterion system for estimating student's educational successes from the point of view of formation competences which had been planned. The developed conceptual model can be taken as a principle the subsequent designing of components of corresponding didactic system.
Keywords: practice-based approach, bachelors of education, teaching the subject "Safety of vital activity", conceptual modeling of educational process, competence-based approach.
References
1. Minervin I.G., Abramova S.V., Boyarov E.N., Lomov A.S., The practice-oriented model of training modern specialists: The monography, 152 p. Yuzhno-Sakhalinsk Publishing house of Sakhalin State University, Yuzhno-Sakhalinsk, 2014).
2. Polisadov S.S., Practice-oriented training at university, News of Tomsk Polytechnic University, 2, 23 (2014).
3. Mokshina N.G., Practice-oriented approach to teaching pedagogical subjects, Actual problems of pedagogics: Materials of VIII International scientific conference, November 2017, Moscow (Publishing house Buki-Vedi, Moscow, 2017), p. 154. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/272/13162/
4. Antonova N.V., Shmeleva Zh.N., Experience of the implementation of the practice-oriented approach to teaching in the agrarian university, Society of Russia: educational space, psychological structures and social values, v. 8, 4 (2017). URL: http://ej.soc-journal.ru
5. Soliankina L.E. A holistic approach to the study of the professional competence as practice-oriented construct, News of Volgograd State Pedagogical University, 2 (261), 115 (2013).
6. Prosalova V.S., Principles of introducing practice-oriented teaching in higher school // Territory of new possibilities, The bulletin of Vladivostok State University of Economics and Service, 4, 136 (2012).
7. Vetrov Yu., Klushina N., The practice-oriented approach, Higher education in Russia, 6, 43 (2002).
8. Ektov A.V., To the question of practice-oriented distance learning at a humanities university, Pedagogical education in Russia, 5, 17 (2016).
9. Gubina E.M., Implementation of practice-based approach in higher education future professionals of tourism, Success of modern science and education, v. 4, 10, 84 (2016).
10. Galkina E.N., Implementation of a practice-oriented approach in the process of training bachelors in the field of preparation "Technology of products and organization of public catering", World of Science. Pedagogy and psychology, 1(6) (2018). URL: https://mir-nauki.com/PDF/31PDMN118.pdf
11. Dmitrenko T.A., Professional-oriented technologies in system of higher pedagogical education, The Siberian pedagogical journal, 1, 24 (2005).
12. Yalalov F., The activity-competence approach to practice-oriented education, Higher education in Russia, 1, 89 (2008).
13. Lyz N.A., Kinds and forms of pedagogical knowledge, Russian Education and Society, 9, 12 (2013).
14. Federal state educational standard for higher education - Bachelor degree in a training direction 44.03.01 Pedagogical education. Ministry of education and sciences of the Russian Federation. 22.02.2018. N 121. URL: http://fgosvo.ru/151/150/24/94
15. The professional standard Pedagog (Pedagogical activity in the preschool, initial general, basic general, average general education) (tutor, teacher). Ministry of Labour and Social Development of the Russian Federation, 18. 10. 2013, N 544n. URL: http://fgosvo.ru/docs/101/69/2/1
16. Kropotova N.V., Ibragimova E.E., Peculiarities of the subject-professional training of bachelors of pedagogical education in the field of life safety in the Crimean region, Scientific notes of V.I. Vernadsky Crimean Federal University. Sociology. Education. Psychology, v. 4(70), 4, 23 (2018).
17. Sosnin N.V., How to transfer competences into the learning content, Higher education in Russia, 12, 64 (2014).
18. Kazakova E.I., Tarkhanova L.Yu., Assessment of students' universal competences when mastering educational programs, Yaroslavl pedagogical bulletin, 5, 127 (2018).
53
