CC BY
175
Интернет-журнал «Науковедение» ISSN 2223-5167 http ://naukovedenie.ru/ Том 7, №4 (2015) http://naukovedenie.ru/index.php?p=vol7-4 URL статьи: http://naukovedenie.ru/PDF/133PVN415 .pdf DOI: 10.15862/133PVN415 (http://dx.doi.org/10.15862/133PVN415)
УДК 378
Практико-ориентированный подход к организации
Патрушева Инга Валерьевна
ФГБОУ ВО «Тюменский государственный университет»
Россия, Тюмень1
Доцент кафедры «Общей и социальной педагогики»
Кандидат педагогических наук E-mail: [email protected]
1 625007, Россия, г. Тюмень, пр. 9 мая, 5
Аннотация. В статье рассматривается проблема совершенствования форм и методов организации самостоятельной работы студентов педагогического вуза. Работодателями зачастую констатируется недостаточная готовность выпускников вузов к успешной педагогической деятельности. Основной причиной некомпетентности молодых педагогов, их низкой конкурентоспособности выступает отсутствие опыта практики в области будущей профессиональной деятельности. В исследовании обосновывается актуальность реализации практико-ориентированного подхода в профессиональном образовании, необходимость приведения содержания образования в соответствие с профессиональным стандартом педагога. Обобщаются характерные черты практико-ориентированного подхода, выделены его преимущества и возможные пути реализации в педагогическом вузе. Автор приходит к выводу, что с точки зрения практико-ориентированного подхода организация самостоятельной работы студентов вуза должна предусматривать возможность развития профессиональных умений, готовности и способности к осуществлению трудовых функций педагога в условиях погружения в профессиональную деятельность в реальном или имитационном режиме. В исследовании обобщается практический опыт профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов на основе практико-ориентированного подхода, описаны современные методы организации самостоятельной работы. Особое внимание уделяется методике использования кейс-метода и профессиональных проб в организации самостоятельной работы студентов.
Ключевые слова: практико-ориентированный подход; педагогическое образование; модернизация педагогического образования; профессиональный стандарт педагога; самостоятельная работа; репродуктивные; продуктивные; активные методы самостоятельной работы; интерактивное обучение; профессиональная проба; кейс-метод.
Ссылка для цитирования этой статьи:
Патрушева И.В. Практико-ориентированный подход к организации самостоятельной работы студентов педагогического вуза // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №4 (2015) http://naukovedenie.ru/PDF/133PVN415.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ. DOI: 10.15862/133PVN415
Основная цель модернизации педагогического образования состоит в повышении качества подготовки педагогических кадров, приведение системы педагогического образования в соответствие со стандартами профессиональной деятельности педагога и федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) общего образования и преодоление «двойного негативного отбора». В Концепции поддержки развития педагогического образования выделяются три основные проблемы, на которые направлены усилия государства и педагогического сообщества: проблемы входа в профессию (низкий уровень общеобразовательной подготовки абитуриентов, поступающих на педагогические программы, отсутствие мотивированности на профессию, низкий процент трудоустройства выпускников в систему образования и т.п.); проблемы подготовки (несоответствие профессиональной компетентности выпускников современному уровню развития общего образования); проблемы удержания в профессии (низкий уровень оплаты труда учителей, недостаточная социальная поддержка молодых педагогических кадров, отсутствие системы профессионального сопровождения молодых учителей и др.) (Концепция поддержки развития педагогического образования. Режим доступа:
Ы*р://минобрнауки.рф/документы/3871/файл/2676/Концепция поддержки развития педагогического образования 11 12 13.doc).
Работодателями зачастую констатируется недостаточная готовность выпускников педагогических вузов к успешной педагогической деятельности. Профессиональное становление занимает еще несколько лет после окончания образовательного учреждения и требует дополнительных усилий от самих молодых учителей и администрации учреждения для повышения их квалификации. Поэтому, несмотря на принимаемые меры в области модернизации педагогического образования, проблема формирования профессиональной компетентности будущих педагогов остается достаточно острой.
Академик РАО В.И. Загвязинский в качестве негативных характеристик современного педагогического образования выделяет: слабую адаптацию выпускников к современным и перспективным требованиям к образованию, его современным методам и технологиям; преобладание теоретических методов обучения в вузе над практическими и к тому же отставание теории педагогического образования от потребностей школьной практики, «высшая школа не успевает удовлетворять новые потребности реформируемой и модернизируемой общеобразовательной школы и профессионального образования» [5, с. 55].
Возрастающие требования общества, учащихся и их родителей, непосредственных потребителей образовательных услуг, к личности и профессиональной подготовке педагога, ставят перед современными учителями задачу постоянного обновления и совершенствования знаний и умений, ориентации на ученика будущего. В связи с чем, педагог, как субъект обновления и совершенствования системы образования, должен быть включен в инновационный процесс образовательного учреждения уже на этапе профессионального образования, должен обладать инновационным потенциалом, характеризующимся способностью и готовностью проектировать и реализовывать нововведения в учебно-воспитательном процессе, сформированностью мотивации к совершенствованию педагогической деятельности и развитию индивидуальности, умением преодолевать психологические барьеры, возникающие при внедрении новшеств [9].
По мнению многих ученых основной причиной недостаточной профессиональной компетентности выпускников и их низкой конкурентоспособности выступает отсутствие опыта практики в области будущей профессиональной деятельности [1].
Для преодоления обозначенных проблем необходимо скорректировать требования к профессиональной подготовке будущих педагогов и согласовать стандарты по подготовке специалистов с профессиональными стандартами определенной области. Утвержденный в 2013
году профессиональный стандарт «Педагог» ориентирует вузы на подготовку учителя, готового к переменам, мобильного, способного к нестандартным трудовым действиям, ответственного и самостоятельного в принятии решений, постоянно демонстрирующего своим ученикам умение учиться (Профессиональный стандарт педагога. Режим доступа: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/30085.html). Данный документ определяет трудовые действия, знания и умения, которыми должен владеть современный педагог.
В проекте модернизации педагогического образования основополагающее значение придается именно практико-ориентированной подготовке педагогических кадров. По мнению разработчиков проекта «нужна такая модель практико-ориентированного обучения, в которой основным образовательным результатом является способность строить будущую профессиональную деятельность в соответствии с выработанными профессиональным сообществом нормами - профессиональным стандартом, что обеспечивает, в свою очередь, возможность организации полноценной учебной деятельности учащихся в соответствии с ФГОС общего образования [3].
Определению сущности и механизмов практико-ориентированного обучения посвящено множество исследований (Ю.Н. Галагузовой, Л.В. Собановой, В.Е. Мелеховой, В. Байденко, В.А. Болотникова, В.П. Борисенкова, В.В. Серикова, Ю.П. Ветрова, С.В. Дусенко, Т.А. Дмитриенко, П.И. Образцова, Ф.Г. Ялалова и др.). Анализируя разные точки зрения можно выделить основные сущностные черты практико-ориентированного подхода в высшем образовании:
• ориентация содержания обучения на предметную и функциональную составляющие профессиональной деятельности, не умаляя при этом значения формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности;
• усвоение учебной информации через практическое применение знаний и умений в типичных и нестандартных ситуациях при решении определенных задач;
• междисциплинарный характер обучения, ориентированный на решение учебных ситуаций, максимально приближенных к реальным, профессиональным, конструируемым с помощью методов проблемно-ориентированного и проектного обучения;
• формирование профессионального опыта студентов через их «погружение» в профессиональную среду в ходе практических занятий и разных видов практик (учебной, производственной и преддипломной) на протяжении всего периода обучения;
• использование профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов профессиональных, личностно и социально значимых компетенций, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности;
• создание условий для постепенного «наращивания» профессиональной квалификации - от формирования типовых профессиональных действий до продуктивной творческой деятельности.
Согласно новым федеральным государственным образовательным стандартам значительная часть работы по освоению учебного материала переносится на самостоятельные занятия студентов, происходит увеличение объема часов на внеаудиторную работу, меняются требования к ее организации.
Разные аспекты проблемы организации самостоятельной работы рассматриваются в трудах И.А. Зимней, А.А. Вербицкого, П.И. Пидкасистого, Н.Г. Лукиновой, Ю.Б. Дроботенко и др. [2, 6]. Как отмечает Н.В. Козлова организация самостоятельной познавательной деятельности студентов в вузе - это одно из направлений, позволяющих перейти от знаниевой парадигмы образования к компетентностной, - от варианта «дать образование» к варианту «получить образование» [7]. И тогда самостоятельная работа - это не только познавательная деятельность, связанная с усвоением профессиональных знаний, а переживание практического опыта в контексте формируемых компетенций.
Традиционно под самостоятельной работой понимается форма организации учебного процесса в вузе, которая выполняется без непосредственного участия, но под общим руководством педагога. В качестве главного признака самостоятельной деятельности определяется не то, что обучающийся работает без помощи преподавателя, а то, что каждое действие им осознается, подчинено цели, которую он сам поставил. Благодаря этому самостоятельная работа способствует формированию готовности студентов к самосовершенствованию, самореализации и самообразованию на протяжении всей жизни.
В качестве целевых ориентиров самостоятельной работы в контексте компетентностного и практико-ориентированного подходов выступают: развитие навыков исследовательской и профессиональной деятельности (В.С. Елагина, Е.Ю. Немудрая, Л.М. Конев, О.Р. Михайлова), развитие познавательных способностей и активности, формирование самостоятельности мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию и самоорганизации (И.Н. Шумилова); переход от простых видов работы к более трудным, имеющим исследовательский характер (С.Н. Михалева, О.В. Ушникова); личностное и профессиональное становление студентов в ходе освоения позиции субъекта в процессе самостоятельной работы (М.В. Крулехт); формирование готовности к самообразованию и самореализации (В.И. Загвязинский, И.Н. Емельянова).
Таким образом, главной задачей самостоятельной работы студентов в вузе является формирование мотивации профессиональной деятельности, систематизация и закрепление полученных теоретических знаний и практических умений, развитие трудовых умений и способности использовать полученные знания при решении профессиональных задач, становление компетенций в области самообразования и саморазвития.
Одной из важнейших проблем современного педагогического образования является отсутствие в вузах комплексной систематической работы по формированию у студентов готовности решать педагогические задачи, возникающие перед педагогом в повседневной работе. Чтобы это преодолеть, по мнению В.В. Серикова, «необходимо, чтобы задачи, включаемые в структуру профессионально-ориентированных модулей, представляли собой систему метапредметных проектов, а их решение предполагало создание студентами реального профессионального продукта...» [10, с. 32]. Поэтому в русле системно-деятельностного подхода к педагогическому образованию, заложенного в федеральных государственных образовательных стандартах, и принципов практико-ориентированности студента необходимо ставить в позицию учителя уже на этапе обучения в вузе.
С точки зрения практико-ориентированного подхода организация самостоятельной работы студентов вуза должна предусматривать возможность развития профессиональных умений, готовности и способности к осуществлению трудовых функций педагога в условиях погружения в профессиональную деятельность в реальном или имитационном режиме.
Как справедливо замечает А.А. Марголис, «освоить трудовую функцию и профессиональные действия учителя исключительно сложно в университетской аудитории. Аудиторная подготовка должна быть дополнена существенной долей практики, притом не
столько для иллюстрации теории, сколько для постановки проблемы осуществления профессионального действия и его отработки через профессиональные пробы в специально организованной лабораторно-учебной среде и на практической базе (в условиях реальной образовательной организации)» [8].
В проекте нового ФГОС по направлению «Педагогическое образование» предусматривается увеличение учебного времени, отводимого на практику до 60-80 зачетных единиц, что, несомненно, будет способствовать повышению качества профессиональной подготовки студентов. Однако сегодня большинство исследователей сходятся во мнении о необходимости встраивания практической подготовки в аудиторную и внеаудиторную работу, использования на протяжении всего обучения методов и технологий, способствующих выработке практических умений на основе прочных теоретических знаний.
В связи с чем, следует пересматривать подходы к организации самостоятельной работы, чтобы она не носила чисто репродуктивный характер, а способствовала становлению профессиональной компетентности будущего учителя.
Традиционно по дидактической цели выделяют виды самостоятельной работы, направленной: во-первых, на приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать новые знания (чтение текста, конспектирование, составление плана, работа со словарями и справочниками и т.п.); во-вторых, на закрепление и систематизацию знаний (подготовка к выступлению на семинаре, составление таблиц, схем, ответы на контрольные вопросы, подготовка рефератов, докладов и др.); в-третьих, формирование практических умений (решение задач и упражнений, подготовка к деловым играм, подготовка курсовых и дипломных работ и пр.) [11].
Анализ современных исследований и собственного педагогического опыта в подготовке будущих учителей начальных классов позволяет выделить четыре основные группы методов, используемые сегодня в высшей школе для организации самостоятельной работы:
• репродуктивные;
• продуктивные;
• активные;
• интерактивные.
К репродуктивным относятся методы, направленные на систематизацию и закрепление знаний. И задания предполагают, в первую очередь, воспроизведение изученного материала. Это - самостоятельная контрольная работа, подготовка к выступлению на семинаре, ответы на поставленные педагогом вопросы, тестирование и т.п.
Продуктивные методы предполагают работу поисково-творческого, практического характера, направленную на получение заданного продукта деятельности. К ним относятся: подготовка доклада, реферата, написание эссе, составление портфолио, разработка проекта и др.
Активное обучение связано с проявлением собственной активности учащегося как субъекта познавательной деятельности. Задания для самостоятельной работы носят творческий, проблемный характер. Их выполнение требует развития способности к самоорганизации, самообучению, самоконтролю. Активные методы самостоятельной работы: деловая игра (или подготовка к участию в ней), проведение экспериментального исследования, наблюдение и анализ практических педагогических ситуаций, самостоятельное составление и решение ситуационных задач и т.п.
Одним из наиболее эффективных с точки зрения компетентностного и практико-ориентированного подхода становится интерактивное обучение. В настоящий момент в педагогической науке формируется и уточняется понятие «интерактивное обучение». Интерактивность означает способность взаимодействовать, находиться в режиме диалога. Причем, диалог в учебном процессе строится между всеми его участниками.
Интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Опыт и знания служат источником взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, участники берут на себя часть обучающих функций преподавателя, что повышает их мотивацию и способствует большей продуктивности обучения.
В ходе интерактивного обучения студенты максимально вовлечены в процесс познания, имеют возможность понимать и рефлексировать. При этом интерактивные методы создают комплексную ситуацию накопления профессионального опыта в процессе овладения знанием. Такой опыт можно получить через решение комплексных ситуационных задач, тестов действия, вэб-квестов, кейс-стади, участия в форумах и т.д.
Организация самостоятельной работы в интерактивном режиме имеет свои особенности. Во-первых, меняется роль преподавателя. В интерактивном обучении преподаватель выполняет функции тьютора, сопровождающего процесс самообразования.
Во-вторых, значительное место в организации самостоятельной работы занимают информационные технологии. Интернет дает возможность быстро ориентироваться в информационном потоке, помогает выработке собственной позиции и миропонимания; создает условия свободного общения, обмена мыслями и впечатлениями, несмотря на изоляцию, географическую удаленность; предоставляет условия демонстрации личных достижений; стимулирует творчество, создает условия для самовыражения личности и т.п.
Сегодня довольно распространенным средством связи между преподавателями и студентами выступает Интернет, в частности: социальные сети, электронная почта, образовательные сайты и личные сайты преподавателя и студентов.
Использование компьютера и электронных образовательных средств позволяет обучать активным методам мышления и способам поисковой деятельности, которые помогают обучающимся адаптироваться и ориентироваться в профессиональной деятельности.
В условиях интерактивного обучения возрастает роль взаимодействия обучающихся с учителями-наставниками (супервизорами) в базовых учреждениях. Практико-ориентированный подход к организации учебного процесса предполагает, что в ходе выполнения практических заданий по дисциплине студенты должны иметь возможность наблюдения уроков в школе и отдельных педагогических ситуаций и событий, консультироваться с учителями-практиками, апробировать самостоятельно разработанные уроки (или фрагменты уроков) и внеклассные мероприятия и т.п.
Институт психологии и педагогики Тюменского государственного университета принимает участие в апробации проекта Министерства образования и науки РФ «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и начального общего образования» (оператор проекта Московский городской психолого-педагогический университет). Основная цель проекта -совершенствование методологических и педагогических подходов подготовки будущих
педагогов посредством усиления практической направленности на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и начального общего образования (Проект модернизации педагогического образования. Режим доступа: http://педагогическоеобразование.рф/projectcodes/show/2).
В рамках этого проекта институтом психологии и педагогики апробируются новые модульные элементы вышеуказанной образовательной программы. В данной статье остановимся на одном из условий практико-ориентированного обучения - использовании профессиональных проб.
Профессиональные пробы чаще всего используются в профориентационной работе школ с целью ознакомления учащихся со спецификой разных профессий. Вместе с тем с точки зрения практико-ориентированного подхода применение профессиональных проб в учебно-воспитательном процессе вуза является способом профессионализации обучения.
Под профессиональной пробой понимают специально организованную ситуацию, моделирующую элементы конкретного вида профессиональной деятельности, максимально приближенные к реальности.
В сущности, профессиональная проба образовательном процессе вуза предполагает отработку трудовых действий в условиях реальной или имитационной профессиональной среды. В ходе апробации студентами модели профессиональной ситуации осуществляется анализ освоенных умений, контроль результатов выполнения элементов профессиональной деятельности, оценка уровня сформированности компетенций и рефлексия личных и профессиональных достижений.
Выделяют три наиболее распространенных вида содержания профессиональных проб:
• решение психолого-педагогических задач по обучению и развитию детей в локальных участках учебно-воспитательного процесса;
• решение психолого-педагогических задач учебно-воспитательного процесса, связанных с реализацией целей конкретных мероприятий и конкретных образовательных технологий;
• решение психолого-педагогических задач учебно-воспитательного процесса, связанных с реализацией целей образовательной среды и диагностикой психического развития детей [3].
Профессиональные пробы должны быть направлены на овладение обучающимися конкретными трудовыми действиями, закрепленными в профессиональном стандарте педагога.
Согласно замыслу разработчиков проекта профессиональные пробы могут осуществляться: 1) в условиях школ, являющихся партнерами вуза в реализации практико-ориентированного обучения (в реальном учебно-воспитательном процессе); 2) в имитационном режиме на занятиях, когда сами студенты выступают в роли учеников; 3) пробы в коммуникациях (предполагающие обсуждение результатов диагностики и реализации трудовых действий).
Так, на занятиях по дисциплине «Практикум по педагогическому проектированию» студентами реализуются комплексные пробы (в имитационном процессе) в конструктивной, организаторской, проектировочной, коммуникативной и оценочной деятельности, направленные на овладение таким трудовым действием учителя начальных классов, как «планирование и проведение учебных занятий».
Комплексная проба 1. В ходе самостоятельной работы студенты разрабатывают в подгруппах по 3-4 человека фрагмент урока, решающий задачу развития определенной группы
универсальных учебных действий (УУД) учащихся. В результате студентами конструируются способы формирования познавательных (например, технология обучения в историческом контексте на уроке математики), коммуникативных (например, методы работы с текстом на уроках русского языка), личностных (например, урок технологии с экологическим содержанием) универсальных учебных действий.
Разработанные фрагменты демонстрируются на занятии в форме ролевой игры. Затем в подгруппах студенты анализируют проведенные уроки: определяют соответствие содержания урока поставленным целям, оптимальность использованных методов и технологий для развития определенных УУД, грамотность организации учебной деятельности учащихся.
По итогам рефлексии в рамках самостоятельного творческого задания обучающимся было предложено написать эссе на тему: «Формирование универсальных учебных действий младших школьников на уроке: возможности и проблемы».
Комплексная проба 2. На одном из занятий студентам была предложена видеозапись урока русского языка в 4 классе на тему: «Строение текстов разных типов». В ходе просмотра необходимо было решить следующие задачи: определить виды УУД, формируемые на уроке, и способы, использованные для этого учителем; проанализировать целесообразность и результативность выбранных методов и приемов; предложить свой вариант организации учебной деятельности учащихся на данном уроке.
После просмотра студенты работают самостоятельно в подгруппах по 3-4 человека, анализируют и обсуждают полученные результаты. В итоге каждая подгруппа предлагает свои варианты повышения качества организации учебной деятельности и проектирует собственные задания, направленные на формирование УУД в рамках темы данного урока.
По итогам самостоятельной разработки и проведения студентами в имитационном режиме уроков с конструированием заданий, направленных на формирование УУД младших школьников, можно отметить частичную сформированность умений: анализировать содержание и методы обучения школьников с точки зрения учебной деятельности; выделять по результатам наблюдения за учебной деятельностью учащихся различные универсальные учебные действия; планировать учебные занятия и проектировать виды учебной деятельности детей; разрабатывать фрагменты занятий, направленные на формирование УУД учащихся. Студенты достаточно успешно справляются с заданиями по определению видов УУД, способны конструировать отдельные действия учителя и учащихся, но затрудняются в анализе и целостном проектировании учебной деятельности.
Таким образом, в ходе реализации практико-ориентированного подхода, прежде всего, были внесены изменения в логику учебного процесса: от самостоятельной постановки учебных задач к получению практического опыта, формулированию теоретических положений и их применению на практике. В методику преподавания дисциплины «Практикум по педагогическому проектированию» введены методы анализа видеозаписи педагогических ситуаций и уроков, конструирования, моделирования. Процесс обучения строился на основе самостоятельной творческой деятельности студентов в малых группах. При этом деятельность студентов носила преимущественно поисковый, аналитический и продуктивный характер.
Профессиональные пробы органично встраиваются в кейс-метод, который нами широко используется в качестве способа «погружения» студентов в профессиональную деятельность в рамках самостоятельной работы.
Суть метода кейсов в том, что обучающимся предлагают осмыслить ситуацию, отражающую не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирующую определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы [4, с. 105].
В русле практико-ориентированного обучения содержание кейса максимально приближено к реальной профессиональной деятельности педагога, отражает педагогические ситуации, возникающие в повседневной школьной практике, требующие применения знаний и умений в рамках трудовых функций учителя.
В связи с этим источниками кейса выступают: видеозапись урока или воспитательного мероприятия (или его фрагмента); методическая разработка урока, внеклассного мероприятия, родительского собрания и т.п.; педагогическая ситуация, описанная учителями или наблюдаемая студентами в период практики (или видеозапись случая); фрагмент документального или художественного фильма и т.д. Практика в школе является ресурсом для создания банка таких материалов. Также источником могут выступить работы участников конкурса профессионального мастерства учителей.
Описание случая подчиняется таким требованиям, как: он должен быть приближенным к действительности и позволять установить непосредственную связь с накопленным жизненным опытом студентов; ситуация, составляющая основу кейса, должна быть актуальной для сегодняшнего дня, содержать как типичные, так и частные проблемы; проблема должна быть обозреваемой и решаемой в условиях временных рамок, знаний и способностей студентов; ситуация должна соответствовать дидактическим целям самостоятельной работы; случай должен допускать различные варианты решения, давать возможность для творчества.
В зависимости от формируемого трудового действия задания кейса могут быть различными, например: сформулировать цель и задачи урока на предложенную тему; проанализировать содержание заданий, которые учитель дает детям на уроке с точки зрения формирования определенных универсальных учебных действий; разработать методы, приемы обучения, эффективные на данном уроке; оценить верность выбранных способов проверки результатов учебной деятельности учащихся (выделить факторы эффективности и неэффективности данных методов); сконструировать оценочные средства для проверки формируемых предметных и метапредметных результатов обучения на конкретном уроке (и приготовиться продемонстрировать фрагмент урока с их использованием на занятии); разработать методические рекомендации для учителя по использованию тех или иных методов и др.
В качестве дополнительных материалов к кейсу, как правило, даются ссылки на литературу и источники в сети Интернет (сайт Министерства образования, официальные сайты школ, электронные научные издания, нормативно-правовые документы, методические материалы для учителей и т.п.), разработки уроков, мультимедийные презентации по соответствующей тематике, видеоматериалы и др. Если для выполнения кейса предоставляется достаточное количество времени, то желательно ориентировать студентов на самостоятельный поиск информации, что создает дополнительный ресурс для развития исследовательских компетенций.
При разработке критериев оценки результатов обучения с помощью метода кейсов, необходимо четко определить какие компетенции будут формироваться и соответственно оцениваться. К критериям оценки могут относиться, например: умение планировать; способность работать в команде; умение выстраивать стратегию решения; аргументированность выбранных вариантов решения; адекватность используемых источников информации; способность находить оригинальные продуктивные решения; умение применять закономерности и принципы обучения и воспитания при решении кейса; знание возрастных особенностей и способность их учитывать в конкретной ситуации и т.д. Важно, чтобы студенты до начала работы познакомились с критериями оценки выполнения кейса.
Способы предъявления кейса студентам могут быть различными. Традиционный вариант - печатный (в качестве самостоятельной работы на занятии или во внеаудиторной работе). В настоящее время большинство кейсов предоставляется студентам в электронном виде и с помощью средств общения в интернете.
При предъявлении кейса для самостоятельной работы важно сопроводить материалы методическими рекомендациями по выполнению заданий с указанием конкретных сроков и режима консультирования с преподавателем и супервизором (учителем в школе).
Педагогическое сопровождение данного вида самостоятельной работы может осуществляться в форме индивидуальных и групповых консультаций (в том числе по подгруппам), а также с использованием социальных сервисов или специально созданного для этого сайта.
Важным этапом является организация обсуждения результатов самостоятельной работы с кейсом. Как правило, основная форма организации данной работы - групповая дискуссия. Кроме того, представление результатов может предполагать защиту проекта или мультимедийной презентации, деловую игру, предполагающую моделирование варианта развития педагогической ситуации или демонстрацию фрагмента урока.
Опыт использования профессиональных проб в организации самостоятельной работы студентов показал, что основными трудностями для студентов выступают:
• разрыв между теорией и практикой; с одной стороны, знания, полученные на занятиях, не всегда соответствуют инновационной педагогической практике; с другой стороны, не все учителя могут продемонстрировать современные методы и технологии обучения, которыми студент стремиться овладеть;
• сложности в налаживании взаимодействия с учителями. Это обусловлено многими обстоятельствами: нарушением традиций тесного сотрудничества школы и педагогического вуза; недостаточно сформированным механизмом сетевого взаимодействия университета и школ-партнеров в реализации проекта модернизации педагогического образования; слабой мотивацией учителей-практиков в подготовке будущих педагогов; несформированностью коммуникативной компетенции студентов и т.д.;
• недостаточная сформированность аналитических умений студентов;
• высокая загруженность учебного процесса аудиторными занятиями и контрольными мероприятиями;
• недостаточное методическое обеспечение для осуществления практико-ориентированной самостоятельной работы.
Таким образом, теоретический анализ проблемы практико-ориентированного подхода к организации самостоятельной работы студентов и опыт апробации проекта модернизации педагогического образования позволяет сформулировать некоторые выводы:
• при разработке программ учебных дисциплин необходимо ориентироваться как на требования ФГОС к результатам обучения, так и профессиональный стандарт педагога, максимально приближая содержание курса и виды деятельности студентов к трудовым функциям учителя;
• при реализации программ бакалавриата желательно в расписании занятий предусматривать специальное время для посещения студентами базовых школ.
Хорошо зарекомендовала себя распределенная практика (без отрыва от теоретического обучения) на протяжении учебного года;
• вуз должен тесно сотрудничать со школами в рамках сетевого взаимодействия по реализации программ педагогического образования. Формами такого взаимодействия могут быть: подготовка педагогов базовых учреждений по программам дополнительного образования в области супервизии; проведение учителями школ отдельных занятий со студентами; создание на базе школ кафедр (исследовательских лабораторий) или других структур, которые будут с одной стороны помогать школам в решении их исследовательских задач, а с другой стороны позволят привлечь учителей в учебный процесс вуза и др.;
• для успешного овладения студентами профессиональными трудовыми действиями в процессе самостоятельной работы необходимо формы и методы обучения максимально приближать к педагогической практике, используя методы: кейс-стади, метод проектов, решение комплексных ситуационных задач, деловые игры и т.п.
В заключение следует отметить, что практико-ориентированный подход к организации самостоятельной работы помогает компенсировать недостаток практики в условиях современного высшего образования, мотивирует обучающихся на овладение профессией, дает возможность, начиная с первого курса, включить студентов в педагогическую деятельность. Кроме того, будущие педагоги накапливают опыт взаимодействия с субъектами образовательного процесса, осваивают нормы, правила и ценности профессии, развивают профессионально важные качества личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бекоева М.И. Формирование профессиональной компетентности магистранта -будущего педагога на основе практико-ориентированного подхода // Nauka-rastudent.ru. 2015. No. 3 (15) / [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://nauka-rastudent.ru/15/2505/ (дата обращения 06.08.15).
2. Вербицкий А.А. Самостоятельная работа студентов младших курсов // Высшая школа России. 1995. №3. С. 137-145.
3. Гуружапов В.А., Марголис А.А. Проектирование модели практико-ориентированной подготовки педагогических кадров по программам бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и начального общего образования // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. №3. C. 143-159.
4. Емельянова И.Н., Волосникова Л.М., Неумоева-Колчеданцева Е.В., Задорина О.С. Разработка и использование контрольно-измерительных материалов для оценки компетенций: учебное пособие. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2014.
5. Загвязинский В.И. Наступит ли эпоха возрождения?.. Стратегия инновационного развития российского образования: монография/ В.И. Загвязинский. - М.: Логос, 2014. 140 с.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002.
7. Козлова Н.В. Личностно-профессиональное становление: психолого-акмеологический подход. Томск: Изд-во ТПУ, 2007. 201 с.
8. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. №1. Режим доступа: http://psyedu.ru/journal/2014/2/Margolis.phtml (дата обращения 04.06.2015).
9. Патрушева И.В. Педагог как субъект инноваций в системе образования // Культура, наука, образование: проблемы и перспективы. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. Ответственный редактор А.В. Коричко. Нижневартовск, 2013. С. 98-100.
10. Сериков В.В. Педагог и его деятельность: обновление функций // Подготовка педагога новой формации в системе университетского образования: проблемы, практический опыт и перспективы: материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Тюмень, 22-23 января 2015 г.). Тюмень, 2015. С. 25-33.
11. Шумилова И.Н. Формы самостоятельной работы студента. Специфика их применения // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2011. №8. С. 182-186.
Рецензент: Емельянова Ирина Никитична, заведующий кафедрой «Общей и социальной педагогики», доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВО «Тюменский государственный университет».
Patrusheva Inga Valeryevna
Tyumen State University Russia, Tyumen E-mail: [email protected]
Practice-oriented approach to the organization of independent work students of pedagogical higher education institution
Abstract. In article the problem of improvement of forms and methods of the organization of independent work of students of pedagogical higher education institution is considered. Employers often state insufficient readiness of university graduates for successful pedagogical activity. The main reason for incompetence of young teachers, their low competitiveness lack of experience of practice in the field of future professional activity acts. In research relevance of realization of the practice-oriented approach locates in professional education, need of reduction of the content of education in compliance with the professional standard of the teacher. Characteristic features of the practice-oriented approach are generalized; its advantages and possible ways of realization in pedagogical higher education institution are marked out. The author comes to a conclusion that from the point of view of the practice-oriented approach the organization of independent work of students of higher education institution has to provide possibility of development of professional abilities, readiness and ability to implementation of labor functions of the teacher in the conditions of immersion in professional activity in the real or imitating mode. In research practical experience of vocational training of future primary school teacher on the basis of the practice-oriented approach is generalized, modern methods of the organization of independent work are described. The special attention is paid to use technique a case method and professional tests in the organization of independent work of students.
Keywords: the practice-oriented approach; pedagogical education; modernization of pedagogical education; professional standard of the teacher; independent work; reproductive; productive; active methods of independent work; interactive training; professional test; case method.
REFERENCES
1. Bekoeva M.I. Formirovanie professional'noy kompetentnosti magistranta -budushchego pedagoga na osnove praktiko-orientirovannogo podkhoda // Nauka-rastudent.ru. 2015. No. 3 (15) / [Elektronnyy resurs] - Rezhim dostupa: http://nauka-rastudent.ru/15/2505/ (data obrashcheniya 06.08.15).
2. Verbitskiy A.A. Samostoyatel'naya rabota studentov mladshikh kursov // Vysshaya shkola Rossii. 1995. №3. S. 137-145.
3. Guruzhapov V.A., Margolis A.A. Proektirovanie modeli praktiko-orientirovannoy podgotovki pedagogicheskikh kadrov po programmam bakalavriata po napravleniyu podgotovki «Psikhologo-pedagogicheskoe obrazovanie» (Uchitel' nachal'nykh klassov) na osnove setevogo vzaimodeystviya obrazovatel'nykh organizatsiy, realizuyushchikh programmy vysshego obrazovaniya i nachal'nogo obshchego obrazovaniya // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2014. T. 19. №3. C. 143-159.
4. Emel'yanova I.N., Volosnikova L.M., Neumoeva-Kolchedantseva E.V., Zadorina O.S. Razrabotka i ispol'zovanie kontrol'no-izmeritel'nykh materialov dlya otsenki kompetentsiy: uchebnoe posobie. Tyumen': Izdatel'stvo Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta, 2014.
5. Zagvyazinskiy V.I. Nastupit li epokha vozrozhdeniya?.. Strategiya innovatsionnogo razvitiya rossiyskogo obrazovaniya: monografiya/ V.I. Zagvyazinskiy. - M.: Logos, 2014. 140 s.
6. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psikhologiya. M.: Logos, 2002.
7. Kozlova N.V. Lichnostno-professional'noe stanovlenie: psikhologo-akmeologicheskiy podkhod. Tomsk: Izd-vo TPU, 2007. 201 s.
8. Margolis A.A. Trebovaniya k modernizatsii osnovnykh professional'nykh obrazovatel'nykh programm (OPOP) podgotovki pedagogicheskikh kadrov v sootvetstvii s professional'nym standartom pedagoga: predlozheniya k realizatsii deyatel'nostnogo podkhoda v podgotovke pedagogicheskikh kadrov [Elektronnyy resurs] // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie psyedu.ru. 2014. №1. Rezhim dostupa: http://psyedu.ru/journal/2014/2/Margolis.phtml (data obrashcheniya 04.06.2015).
9. Patrusheva I.V. Pedagog kak sub"ekt innovatsiy v sisteme obrazovaniya // Kul'tura, nauka, obrazovanie: problemy i perspektivy. Materialy II Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Otvetstvennyy redaktor A.V. Korichko. Nizhnevartovsk, 2013. S. 98-100.
10. Serikov V.V. Pedagog i ego deyatel'nost': obnovlenie funktsiy // Podgotovka pedagoga novoy formatsii v sisteme universitetskogo obrazovaniya: problemy, prakticheskiy opyt i perspektivy: materialy vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem (Tyumen', 22-23 yanvarya 2015 g.). Tyumen', 2015. S. 25-33.
11. Shumilova I.N. Formy samostoyatel'noy raboty studenta. Spetsifika ikh primeneniya // Problemy i perspektivy razvitiya obrazovaniya v Rossii. 2011. №8. S. 182-186.
