CC BY
0
Анненкова Анастасия Михайловна
Практики организации проектной и исследовательской деятельности общеобразовательных школ Елизовского района Камчатского края: взгляд учителей и учеников
Practices of Research and Project Organization of Yelizovsky District Schools, Kamchatka Krai: The View of Teachers and Students
Аннотация. Статья подготовлена по результатам исследования для совместного проекта социального воздействия ВШЭ и правительства Камчатского края «Создание многопрофильных центров предпрофессиональной подготовки обучающихся на базе государственных общеобразовательных организаций Камчатского края». В статье поясняется, почему отдельное внимание в проекте социального воздействия отводится проектной и исследовательской деятельности, и как учителя и ученики школ-участниц описывают реальные практики их реализации. Ключевые слова: исследовательская деятельность, проектная деятельность, Камчатский край
Abstract. The article is based on the results of a study for a joint project of HSE and the Government of Kamchatka krai — "Creation of multidisciplinary centers for pre-professional training of students on the basis of state educational organizations of the Kamchatka krai". The project presents an expedition supported by the Rediscovering Russia program and the organization "Russia — Country of Opportunities". The paper explains the reasons of special attention to project and research activity and illustrates the feedback of both teachers and students of participating schools on the real practices of their implementation.
Keywords: research activity, project activity, interview, Kamchatka krai
Статья подготовлена по результатам исследования для совместного проекта социального воздействия ВШЭ и правительства Камчатского края «Создание многопрофильных центров предпрофессиональной подготовки обучающихся на базе государственных общеобразовательных организаций Камчатского края» в формате экспедиции, поддержанной
Анненкова
Анастасия Михайловна,
магистрант программы «Педагогическое образование» Института образования НИУ ВШЭ, учитель начальных классов ГБОУ «Школа № 1210», г. Москва e-mail:
annenkova.2011@mail.ru Anastasia
Annenkova,
Master's Student of Pedagogy, Institute of Education, HSE University, Primary School Teacher, School No. 1210, Moscow
Средняя и старшая школа: практики исследовательского обучения
программой «Открываем Россию заново» и АНО «Россия — страна возможностей».
В центре внимания проекта социального воздействия находятся жизненные траектории школьников, его назначением является создание условий для более осознанного профессионального самоопределения старшеклассников. По этой причине особый интерес представляют практики проектной и исследовательской деятельности как источника развития субъ-ектности обучающегося, основы для создания опоры на самостоятельное обучение, инструмента для движения обучающегося к более высоким уровням образовательных целей, включая применение пула собственных знаний и навыков для создания нового опыта, согласно таксономии Крэтвола-Андерсона [Леонтович, Саввичев, 2020; Обухов, Киселев, 2010; Савенков, 2006; Trautmann, et al., 2004; Wilson, 2016].
В связи с этим было интересно не только изучить практики организации исследовательской и проектной деятельности, но и сопоставить восприятие процесса их реализации с точки зрения педагогов и обучающихся.
В рамках проекта состоялась экспедиция в конце сентября — начале октября 2022 года. В исследовательскую группу входили студенты, магистранты и аспиранты НИУ ВШЭ под руководством А. С. Обухова и Е. А. Овакимян, которые посетили 15 школ Елизовского района Камчатского края. Взаимодействие со школами (учителями, учениками и представителями родительского сообщества) проходило в формате фокус-групп, интервью, тренингов для обучающихся по погружению в психологию профессионального самоопределения и семинара для педагогов по организации проектной и исследовательской деятельности в школе.
На этапе изучения образовательных организаций, посещение которых планировалось в рамках экспедиции, мы проводили контент-анализ документов и текстов новостей сайтов и социальных сетей. По результатам анализа можно заключить, что «окно» в исследовательскую и проектную деятельность для школьников открывается через школьные и районные научно-практические конференции, конкурсы проектных и исследовательских работ и реализацию обязательных и дополнительных часов проектной деятельности как предмета (с 7-го класса в качестве часов внеурочной деятельности или как предмет основного учебного плана с 9-го класса). С этого года также почти в каждой школе появилась «Точка роста», лаборатории которой позволяют выстраивать процесс дополнительного образования в парадигме проектной и исследовательской деятельности.
Интересно было изучить, как на сайтах и официальных страницах образовательных организаций в социальных
Анненкова Анастасия Михайловна
сетях освещается информация об исследованиях и проектах. Данные, приведенные ниже, зафиксированы в сентябре — октябре 2022 г. На указанных ресурсах семи школ информационные сообщения, разделы, посвященные проектной и исследовательской деятельности, не были нами обнаружены. Информационные базы четырех школ содержат планы учебной и воспитательной работы, где проектная и исследовательская деятельность зафиксированы как элементы плана работы школы. Ресурсы двух школ позволяют ознакомиться с новостями о достижениях обучающихся в этой области (результаты школьных конференций, внешних конкурсов и фестивалей проектной и исследовательской деятельности). На площадках двух других образовательных организаций опубликованы новости о достижениях обучающихся, планы работы и хроники текущих исследований и проектов школьников.
Таким образом, мы можем выделить три ситуации:
1. проектная и исследовательская деятельность показана как часть планирования работы школы, указаны мероприятия, руководители школьных объединений (в совокупности в 6 школах). Здесь важно заметить, что мы намеренно исключили из анализа данные о наличии в учебном плане предмета «Индивидуальный проект», т. к. он входит в обязательную, а не вариативную часть программы, и его указание не отражает характера работы в школе;
2. опубликованы новости о достижениях школьников: описаны итоги школьных конференций, внешкольных мероприятий, названы победители, может быть кратко описано содержание их работ (в совокупности в 4 школах);
3. опубликована информация о ходе проектов и исследований обучающихся (в 2 школах).
Описанные данные представлены на Рисунке 1. Категория «Информация не представлена» подразумевает, что на сайте школы отражен только факт наличия предмета «Индивидуальный проект» в 9-11-х классах.
Рисунок 1.
Информационные ресурсы школ Елизовского района: проектная и исследовательская деятельность
Средняя и старшая школа: практики исследовательского обучения
Изучение информационных ресурсов лишь косвенно отражает реальность, но служит интересным дополнением для рассмотрения результатов проведения полуструктурированных интервью в формате фокус-групп с педагогами и обучающимися школ.
Обобщая результаты проведения фокус-групп с педагогами школ, приходится заключить, что большинство педагогов-предметников испытывают трудности с организацией проектной и исследовательской деятельности, не рассматривают ее как технологию, применимую в уроке, не совсем понимают, как им необходимо действовать в роли научных руководителей индивидуальных проектов, считают, что для этого необходимо дополнительное обучение, пройти которое самостоятельно находят возможность немногие.
Приведем здесь некоторые цитаты педагогов из разных школ, раскрывающие их позицию:
• «Мы не всегда пониманием, что хотим сделать, нам сложно без внешней помощи, при том, что для детей это обязательная деятельность»;
• «Дети не понимают, зачем это нужно, а педагог тоже испытывает сложности. Не все мы это умеем, к более опытным и разобравшимся педагогам дети идут и хотят работать, но их ресурс тоже ограничен».
При этом социальные проекты, проектирование, связанное с сохранением исторической памяти и экосистемы села, реализуются педагогами продуктивно совместно с коллективами детей, но не позиционируется как проектное обучение, не ставятся специальные исследовательские задачи.
Организуется проектная и исследовательская деятельность, начиная с 8-го, реже 7-го, классов, в рамках урочной деятельности по технологии и окружающему миру. О проектах и исследованиях младших школьников педагоги отзываются как о творческих, в результате которых появляется материальный объект.
Варианты организации обучения в средней и старшей школах следующие:
1. каждый учитель-предметник набирает учеников и организует их работу от разработки методологии проекта до его защиты;
2. назначается педагог, ответственный за проектное обучение, он организует работу детей, в том числе консультации в интересующей области со специалистами школы. Повсеместно проекты воспринимаются в первую очередь
как продукт обучения по предмету «Индивидуальный проект» в старшей школе или подготовка к его написанию. Проекты рассматриваются как индивидуальная работа обучающихся, не были описаны примеры группового проектирования или исследования. Проводятся консультации и часы самоподготовки в
Анненкова Анастасия Михайловна
школе, когда дети имеют возможность работать в классе за компьютером со своими материалами в рамках школьного курса или внеурочной деятельности, если речь идет о 7-8-м классах.
Тематика рождается и из инициативы педагога, и из инициативы ребенка — и в том и в другом случае учитель помогает внести коррективы в тему так, чтобы она осталась актуальной с его точкой зрения и интересной ребенку. Вот как описывают этап выбора тематики учителя из разных школ:
• «Мы даем и списки, и возможность выбирать, но выбирают они очень широко, нужно помогать докрутить, доформулировать»;
• «Первоначально мы спрашиваем у детей, что им интереснее, они выбирают направление для проекта, а потом мы направляем ребенка и вместе корректируем»;
• «Мы их учим, а они нас. Спорим где-то, что-то переделываем».
Педагоги отмечают, что инициативу в формулировании тематики проявляют, скорее, высокомотивированные к академическим достижениям дети, заинтересовать других остается задачей высокой степени трудности. Дети выполняют индивидуальные проекты, скорее, потому, что это требование образовательной программы, чем потому, что для них это важная и интересная деятельность.
Некоторые выдержки из интервью о том, как педагоги видят мотивацию самих учеников: «У нас многие ребята 8-10-х классов иногда даже не знают, как подойти к теме исследования, методологии исследования», «Очень мало детей, которые хотят это делать, все в основном потому что надо, из-под палки», «Как правило, фонтанирование идеями у детей активное, но, когда нужно доводить проект до конца и структурировать свою работу, у них заканчиваются и силы, и мотивация», «Без регулярной работы наставника, даже в плане тайм-менеджмента, довести работу до конца могут единицы», «Высокомотивированные ребята смотрят на будущее и думают: «Ага, мне пригодится это при поступлении, эти предметы я буду изучать глубоко, значит, нужно этим заняться», а в большинстве своем дети не хотят».
Результаты проектной работы обсуждаются в классе. Часто для проектов, отбираемых педагогами, организуется дальнейшее продвижение в мир: их дорабатывают и представляют на школьных, районных, краевых и всероссийских конференциях и конкурсах. Мотивацию детей к этому педагоги видят главным образом в возможности выехать за пределы села, обрести новые знакомства, получить возможность отправиться в ВДЦ или МДЦ. Но, как было отмечено в начале статьи, часто реализуются проекты социального взаимодействия и преобразования природной среды, которые воспринимаются как воспитательная и волонтерская работа, вне связки «проектирование и исследование».
Средняя и старшая школа: практики исследовательского обучения
В соответствии с этими данными можно выделить следующие дефициты:
• невысокая мотивированность педагогов к самообразованию в области проектной и исследовательской деятельности;
• затруднения в выработке стратегий вовлечения и мотивации обучающихся в исследовательскую деятельность;
• внедрение концепции проектного и исследовательского обучения в образовательную систему школы. Несмотря на то, что мы отмечаем эти проблемы, среди
школ, участвующих в проекте, есть высокомотивированные к обучению коллективы, кейсы «педагогов-центров притяжения», организующих в школе системную работу в парадигме проектной и исследовательской деятельности в своей предметной области: истории, биологии, экологии. Они ведут факультативы-лаборатории, на которых вовлекают учеников 5-11-х классов работой с нестандартными задачами, включая проектирование и исследование. Играют очень большую роль в вовлечении не только учеников, но и коллег.
Групповое интервьюирование в формате фокус-групп проводилось с 7-х по 11-е классы в 15 разных школах. Представленность возрастных групп обучающихся отличалась: где-то не удалось поговорить с 10-11-ми классами. В 12 из 15 школ дети испытывали трудности в процессе описания целей и ценности проектной и исследовательской деятельности. Несмотря на это, личный опыт участия в проектах и исследованиях или представления об опыте других учеников встречались повсеместно.
Более детально были проанализированы мнения школьников из пяти образовательных организаций, где во время фокус-групп удалось более подробно обсудить вопрос участия в проектной и исследовательской деятельности. В ответах школьников из этих учреждений выявлена следующая закономерность: первый опыт проектной и исследовательской деятельности дети получают в начальной школе (3-4-й класс), он либо носит творческий характер: проекты связаны с изготовлением каких-либо моделей, предметов прикладного искусства, либо с реферированием и публичным представлением материалов в рамках курса «Окружающий мир». С 5-го по 7-й класс степень вовлечения в проектную и исследовательскую деятельность падает и даже сводится к нулю, с 7-8-го, а чаще с 9-го класса начинается работа над индивидуальными проектами в рамках школьной дисциплины.
Тематику исследований в начальной школе задает учитель, с 8-го класса параллельно существует опорный список тем и возможность формулирования собственной темы. Среди опрошенных детей из разных школ упоминалось, что выбранная учеником тематика не устраивала учителя, и его реакция резко
Анненкова Анастасия Михайловна
снижала дальнейшую мотивацию. С другой стороны, представители других школ отмечали, что педагоги одобряют и помогают скорректировать любые интересующие детей темы, что очень важно для самих обучающихся.
Но и при условии, что тема проекта является инициативой ребенка, желание работать над ним среди обучающихся, участвующих в интервью, скорее, условно: дети работают над проектами для отметки, прохождения допуска к экзаменам. Только в одной школе обучающиеся упомянули, что эти навыки будут полезны при обучении в вузе, и еще в одной — что это позволяет с новой стороны изучить предмет.
Несмотря на это, в каждой инттервьюируемой группе находилось от 1 до 5 подростков, которые могли поделиться положительным опытом проектной или исследовательской деятельности и с интересом говорили о нем. Это были исследования и проекты в рамках дисциплины «Индивидуальный проект» или внеурочных занятий, направленных на подготовку к этой дисциплине. Важным этапом своей работы дети считают презентацию результатов творческих изысканий в классе, на школьной конференции, куда приглашаются обучающиеся других классов.
Обучающиеся 7-8-х классов в основном описывают опыт начальной школы или свои представления о предстоящей с 9-го класса работе над индивидуальным проектом: «Проекты — большой объем, который ты находишь и распределяешь, например, как делается пластик», «Ну, я в 4-м классе делала проект, нам задали, и мы с ребятами делали: кто-то информацию искал, я оформляла плакат красиво, у нас было про вред сладкого», — ученики седьмых классов разных школ.
Рефлексируя опыт участия в проектной и исследовательской деятельности, обучающиеся 9-11-х классов отмечают, что работа «в стол», нагруженная дополнительными опциями вместо реферирования источников, усложняет им жизнь и не позволяет почувствовать значимость собственной деятельности:
«Я хочу уже как-нибудь сдать этот проект, чтобы меня просто допустили к экзамену, допустят до экзамена и слава богу!» — заявляет ученик девятого класса.
«Если ты не сдаешь проект, тебя не допускают до экзаменов», — объясняет нам суть проектной деятельности ученица 11-го класса.
«Да, к сожалению, у нас есть проекты, думаю, это лишняя заморочка», — сетует ученица 11-го класса из другой школы.
«Хотелось бы упростить эту работу, чтобы проект был информационным, как презентация или рассказ, или чтобы он был творческим, но не преградой к допуску на ЕГЭ», — объясняет, почему не рад проектной деятельности одиннадцатиклассник из еще одной образовательной организации.
Средняя и старшая школа: практики исследовательского обучения
«Самое обидное, что ты только для галочки делаешь что-то, и у тебя это интереса не вызывает особого, просто приходится, потому что это нужно, а так вообще неинтересно», — сожалеет ученица десятого класса.
Почти единогласно старшеклассники школ Елизовского района выступают за отмену обязательной проектной деятельности. Но в то же время, размышляя о том, какие изменения могли бы повлиять на их позицию, отмечают, в первую очередь, вещественность и применимость результата: реальные преобразования среды по результатам проектной и исследовательской работы, передача полученной информации специалистам, участие в конференциях, создание материальных объектов общедоступного пользования. Основным дефицитом, отмеченным школьниками, мы видим природу мотивации к участию в проектной и исследовательской деятельности — программа обязывает старшеклассников разработать проект или исследование для получения зачета, а не решения проблемы или преобразования окружающей среды подростка.
Предпроектное исследование было первым этапом долгосрочного проекта социального воздействия на территории Камчатского края. Семинар для педагогов, проведенный во время экспедиции, стал первым шагом по проработке дефицитов, существующих в реальной жизни исследований и проектов школ Елизовского района. Изучение этой живой реальности — хорошая возможность для рефлексии педагогов школ, организующих проектную и исследовательскую деятельность. щ
Литература:
Леонтович, Саввичев, 2020 — Леонтович А. В., Саввичев А. К. Исследовательская и проектная работа школьников. 5-11 классы. — М.: Вако, 2020. C. 161.
Обухов, Киселев, 2010 — Обухов А. С., Киселев Б. А. Развитие субъектной позиции учащихся в условиях учебно-исследовательской деятельности // Преподаватель XXI век, 2010. № 1 (2). С. 179-188.
Савенков, 2006 — Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учебное пособие. — М.: Ось-89, 2006. С. 480.
Trautmann, et al., 2004 — Trautmann, N, MaKinster, J., Avery, L. What Makes Inquiry So Hard? (And Why Is It Worth It?) // Proceedings of the NARST Annual Meeting (Vancouver, BC, Canada). National Association for Research in Science Teaching, 2004.
Wilson, 2016 — Wilson, L. O. Anderson and Krathwohl. Bloom's Taxonomy Revised. Understanding the New Version of Bloom's Taxonomy // Quincy College, 2016. URL: https://quincycollege.edu/wp-content/up-loads/Anderson-and-Krathwohl_Revised-Blooms-Taxonomy.pdf.
