CC BY
54
► НОВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
ПРАКТИЧЕСКАЯ ОРИЕНТИРОВАННОСТЬ КАК ОПОРНОЕ ДИДАКТИЧЕСКОЕ КАЧЕСТВО СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ КУРСОВ НА МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТАХ ПЕДВУЗОВ (из опыта работы в Московском педагогическом государственном университете)
PRACTiCAL ORiENTATiON AS THE REFERENCE DiDACTiC QUALiTY OF SPECiALiZED COURSES AT MUSiCAL-PEDAGOGiCAL FACULTiES OF PEDAGOGiCAL UNiVERSiTiES (from the experience at Moscow Pedagogical State University)
Алиев Юлий Багирович
Заместитель заведующего лабораторией общих проблем дидактики ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», доктор педагогических наук, профессор E-mail: nerutit@mail.ru
Aliev Yury B.
Deputy Head of the Laboratory for General issues of Didactics, institute for Strategy of Education Development, Doctor of Education, Professor
E-mail: nerutit@mail.ru
Аннотация. Автор анализирует проблему практической направленности курсов истории и методики музыкального образования в педагогическом вузе. Обобщается опыт работы автора по модернизации этих курсов в Московском педагогическом государственном университете.
Annotation. The author analyzes the problem of practical focus for history and methodology of musical education courses in a teacher training University. The paper generalizes the author's experience of the modernization for these courses at Moscow Pedagogical State University.
Ключевые слова: вузовские курсы истории и методики музыкального образования, модернизация этих курсов, практическая ориентированность вузовского образования.
Keywords: history and methodology of musical education higher courses, the modernization of these courses, practical orientation of higher education.
Исследования, проведенные в рамках современных дидактических воззрений, доказывают, что обучение является одним из ведущих средств воспитания. И потому в последних публикациях представителей дидактической мысли воспитательная функция обучения уже включается в число дидактических характеристик, дидактического анализа и элементов конструирования образования.
Это представляется актуальным и в приложении к столь тонкой педагогической субстанции, каковой является музыкальное воспитание школьников. В современных работах по дидактике школы прослеживается стремление к конструированию истинно гуманистической системы образования, что находит отражение в пересмотре целей, принципов школьного музыкального образования детей, подростков и юношества, отказе от тех из них, которые явились плодом тоталитаризма, пренебрежения конкретной личностью, идеологического униформизма и догматизма. В публикациях М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, Н. М. Шахма-ева, Л. Я. Зориной отчетливо прослеживается смена образовательной парадигмы на основе выдвижения с периферии на передний план гуманистических идей и ориентиров, пронизанных уважением к личности ученика, заботой о развитии его сущностных сил. Вот, к примеру, что пишет И. М. Осмоловская: «Классическая дидактика испытывала влияние сциентизма, когда наука признавалась таковой, будучи простроенной по образу и подобию естественных наук... Однако... все меньше сомнений вызывает тот факт, что дидактика -наука социально-гуманитарная, развивающаяся в соответствии с идеалами гуманитарного знания» [1, с. 138]. Эта смена дидактической парадигмы безусловно призвана отразиться и в изменении направленности обучения будущего учителя-музыканта, готовящегося вести школьные курсы, квалифицируемые в работах дидактов (И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина) как курсы с ведущим компонентом - «образно-художественное видение мира». Модернизация вузовских курсов истории и методики музыкальной работы была предметом многолетних исследований и размышлений известного специалиста по теории и практике школьного музыкального воспитания проф. МПГУ О. А. Апраксиной. В последние ее годы этой проблемой мы занимались вместе. И потому представленные ниже материалы о совершенствовании специальных курсов на музыкально-педагогических факультетах российских вузов мы трактуем как плод совместной с О. А. Апраксиной научно-поисковой деятельности.
Речь пойдет о перестройке подходов к вузовским курсам истории и методики музыкального воспитания с позиций общей дидактики. По большей части мы все живем мудростью дня и не замечаем движения стрелки на больших исторических часах. Исторический опыт нередко живет в наших головах отдельно от нынешней ситуации, когда всякое ее подстегивание, бурная ломка старых форм музыкальной жизни и музыкальной педагогики, отрицание вполне приемлемых методических идей общего музыкального образования почитается определенной частью наших методистов безусловным благом. В дни молодости моего поколения нормой считались иерархия музыкально-исторических оценок, принуждение к однозначному суду над музыкальными творениями и трудами педагогов-музыкантов, диктат мнений. Мы должны были это изжить. И изжили сегодня так успешно, что мало-помалу теряем, если судить по некоторым современным музыкально-теоретическим публикациям, уважение ко всему на свете. Известно, что история как учебный предмет предполагает овладение основами исторических знаний с тем, чтобы
использовать их в различных жизненных ситуациях. Курс истории отечественного музыкального воспитания в педвузе представляется областью научно-педагогического осмысления культурно-педагогических основ развития музыкально-педагогической практики и музыкально-педагогического знания в их единстве. По верному утверждению М. В. Богуславского, «...понятен пристальный интерес историков образования к "почвенности", культурно-педагогическим основам российской цивилизации, выяснению того, как и в какой мере социокультурные, геополитические доминанты опредмечиваются в воспитательной деятельности» [2, с. 54].
Ведя в педвузе курс истории отечественного музыкального воспитания, мы всегда подчеркивали его практический характер, выявляя в историческом опыте педагогов-музыкантов прежде всего те черты и положения, которые в наибольшей степени смогли бы быть использованы будущими поколениями школьных учителей-музыкантов в своей педагогической практике. Именно поэтому практико-ориентированный курс истории музыкального воспитания представлялся нам с О. А. Апраксиной в наибольшей мере пригодным в педагогическом вузе.
В структуре курса, охватывающего развитие музыкально-педагогических идей как результата практики общего (школьного) образования, так и музыкально-педагогического знания, мы выделяли соответственно две основные предметные зоны, связанные с обобщением практических действий российских музыкальных педагогов и становлением музыкально-теоретических знаний, обусловленных обобщением опыта и выдвижением новых дидактических идей в сфере массового (непрофессионального) музыкального российского образования. Состав, содержание и задачи курса истории музыкального воспитания за время его ведения в Московском педагогическом государственном университете мы видоизменяли по мере необходимости. Эти изменения были обусловлены рядом факторов, среди которых ведущим явились запросы музыкально-педагогической практики сегодняшнего дня, общим движением опорных музыкально-методических идей (например, вопросов, связанных с внедрением «ключевых знаний», нацеленностью уроков музыки в школе на музыкальное самообразование и самовоспитание, использование в школьной практике аутентичного музыкального фольклора и т. п.). Предметную классификацию музыкально-исторического знания мы выстраивали как по отдельным областям музыкальной практики (пение, слушание, игра на инструментах, импровизация, анализ, движение под музыку), так и по уровням и отраслям музыкальной педагогики (цели, задачи, дидактические средства обучения, типы образовательных учреждений, методы, возрастная динамика).
Наиболее важную сферу историко-педагогических источников курса отечественной истории музыкального воспитания составили соответствующие публикации - монографии, документация органов образования, репертуарные сборники, учебные пособия и руководства.
«Мы должны брать из прошлого огонь, а не пепел» призывал Жан Жорес1. «Огнем» для современного учителя-музыканта в истории музыкального воспитания, на наш взгляд,
1 Жан Жорес (1859-1914) - историк, деятель французского и международного социалистического движения.
являются генеральные идеи массового музыкального образования, актуальные для задач сегодняшнего дня; актуальные методические подходы к становлению общих музыкальных способностей, развитию позитивных личностных качеств современного учащегося; дидактические пути совершенствования повседневной школьной музыкально-педагогической практики, ведущие к формированию у учащихся заинтересованного, личностно-обусловленного отношения к музыкальному искусству как источнику развития «человеческого в человеке».
Именно эти позиции интересовали нас в ходе построения содержания практико-ориентированного курса истории отечественного музыкального воспитания.
В ходе подготовительной работы удалось обнаружить ряд публикаций, еще не ставших общеизвестными после музыкально-исторических исследований О. А. Апраксиной и Д. Л. Локшина. Вместе с тем эти публикации помогли вооружить современных студентов музыкального факультета Московского педагогического государственного университета актуальным кругом дидактических принципов, методических подходов, средств и способов ведения музыкальной работы со школьниками. В качестве примера приводим актуальные положения из трех публикаций, подобранных нами для курса истории музыкального воспитания.
П. А. Щуровский. «Как надо учить наших детей музыке». Методические идеи П. Щу-ровского заключаются в необходимости «...выработать в себе серьезного любителя музыки, дилетанта в положительном смысле, а не посредственного недоучившегося виртуоза. Музыкальное образование в этом случае нужно для того, чтобы быть грамотным в музыке, уметь слушать ее, быть в состоянии отличать хорошую музыку от дурной. Музыкой надо заниматься, но злоупотреблять ею не следует. Надо учить - не столько исполнять безукоризненно музыку, сколько слушать и понимать ее» [3, с. 24].
Интересны его мысли о проявлении музыкальности, во многом предопределившие последующие исследования психологии музыкальных способностей Б. М. Теплова. Вот что утверждал П. А. Щуровский: «Очень часто приходится слышать от родителей, что у их детей нет слуха; основывают они свое мнение на том, что ребенок не может сразу повторить напеваемого ему мотива или не попадает в тон. В таких случаях не следует ограничиваться первым испытанием. Большею частью - и в особенности в кругу поющих своих сверстников - у них оказывается и слух, и голос. Я склонен думать, что детей без врожденных слуха и чувства ритма - вовсе нет» [3, с. 71].
Э. Енч. «Музыка и душа». Для практики современного музыкального воспитания школьников представляются существенными, к примеру, рассуждения автора о влиянии музыки на человека. Вот несколько актуальных положений Эрнста Енча: «...влияние музыки на чувства обыкновенно бывает гораздо сильнее других родов искусства. Это особое влияние музыки частью объясняется тем, что музыка так сказать навязывается слушателю, тогда как в произведении изобразительного искусства зрители сами должны находить более или менее интересные детали; затем музыка действует еще длительностью и, так сказать, наслаждением музыкальных раздражителей, от которых слушатели не могут по желанию освободиться» [4, с. 34]. «Бывает, что музыка - просто отвлечение. Вот играет оркестр и все под его игру заговорили, такова же застольная песнь. Но это не настоящее
музыкальное чувство, ибо тут собственно никто не слушает. Это - "шум"» [4, с 38]. Музыка вальса, к примеру, вызывает «бальный образ». Это тоже не музыкальность. Вот почему нам так важно не путать настроения, вызванного музыкой (психический артефакт) - продукта музыкального чувства с самим музыкальным чувством. И об этом пишет Енч: «...человек, тонко чувствующий вообще, более восприимчив и по отношению к музыкальным эмоциям: очень чувствительные в музыкальном отношении люди весьма часто отличаются и очень сильною общей эмоциональностью» [4, с. 42]. «Когда душа поэта взволнована и последний стремится выразить свое настроение в словах, то фантазия его создает какой-нибудь образ, в котором наглядно изображается его эмоция; иными словами, он сравнивает данное, еще не определившееся аффективное возбуждение с другим, которое ему понятнее и которое легче суммировать в смысле психологическом. Точно так же поступает и человек, чувствующий музыку и наслаждающийся ею: он сравнивает данное аффективное возбуждение с тем, которое наступает под влиянием определенной ситуации и старается создать подходящий мысленный образ» [4, с. 45].
Ф. Владимирский. «Пение в жизни и школе». В программной статье автора удалось обнаружить и передать студентам, весьма заинтересованным этим материалом, актуальные для сегодняшней школьной практики мысли и положения. Приводим важнейшие из них:
«В русском обществе на пение смотрят как на забаву. А оно активно влияет на физическую и психическую природу человека. Через пение улучшается физиологическое его состояние: дыхание, ясность артикуляции, богатство речевой интонации. Оно заражает людей единым настроением, музыка выражает и вызывает настроения и чувства. Солдатская песня, песня в рабочих артелях, русская дубинушка - все это проявления музыкального искусства в народе.
Раз новая школа ставит задачу всестороннего развития, то необходимо использовать пение как фактор, вызывающий и воспитывающий чувства, идеалы прекрасного.
В пении учащиеся могут найти и отвлечение внимания от угнетающих иногда чувств, и здоровый отдых от классных, часто сухих и утомительных, занятий. Полезно использовать пение на прогулках, играх, гимнастических занятиях. Искусства и религия могут идти в школе рука об руку».
Школьное пение, согласно утверждению Ф. Владимирского, есть важное средство дисциплинирования, подчинения личного общему, сближения учащихся [5].
Пение важно для воспитания национального духа. Необходимо знакомство и с западной музыкой, но сначала, по мнению Ф. Владимирского, следует привить любовь к русскому: «А у нас да сих пор обучение пению и музыке в школах (за редким исключением) еще и не начиналось. Практикуется только натаскивание хоров к церковным службам, актам и другим торжественным задачам. Уроки пения... составляют предмет забавы для ученика и горьких мучений для учителя» [6, с. 562].
Вопрос приобщения к истории музыкального воспитания и образования в педагогическом вузе настолько сложен и огромен, что невозможно рассмотреть его здесь в полном объеме.
Поделившись идеями насыщения курса практическим смыслом, мы ни в коей мере не отрицаем возможности иных подходов к решению задач приобщения студентов
к исторической ретроспективе осознания вопросов музыкальной работы. И сегодня крайне необходимо, чтобы ни один, пусть и вполне удавшийся подход к совершенствованию музыкально-исторической подготовки студентов педвуза не стремился занять исчерпывающее, монопольное положение в музыкальной педагогике, не превращался в сенсацию, не становился индульгенцией для ее эпигонов, как это в нашем музыкальном деле уже не раз бывало.
Многих дидактических изменений требует и содержание курса «Методика музыкального образования». Как известно, процесс совершенствования педагогики во всех ее проявлениях основывался на факторе недовольства. Если мы посмотрим на взгляды Платона и Аристотеля, Коменского и Ушинского, все они были недовольны состоянием дел в школе и это недовольство рождало у них новые, свежие идеи. Можно выразить недовольство современным названием школьных курсов по искусству - «Учебные предметы художественно-эстетического цикла». А возможно ли вообще содержание любого школьного учебного курса без эстетического в нем элемента? Вряд ли. Поэтому правильнее было бы назвать эти курсы, связанные с искусством, как «Учебные предметы художественного цикла». Представляется, что уже само измененное название «Методика школьного музыкального образования» вместо безликого «Методика музыкального образования», с большей точностью отразило бы актуальное содержание современного вузовского курса методики музыкальной работы со школьниками. Представляется необходимым пересмотр самой системы ценностей и приоритетов в вузовской музыкально-образовательной политике.
Сегодня будущий учитель музыки должен овладеть необходимым и достаточным музыкально-педагогическим тезаурусом, понимаемым как актуальная совокупность систематизированных знаний, умений и способов деятельности, позволяющая педагогу эффективно способствовать развитию музыкальной культуры современных учащихся. К сожалению, среди методистов и вузовских преподавателей еще нет единства в понимании педагогической наполненности культурологического ключевого понятия, связанного с дидактикой школьного музыкального образования. Потому, не вдаваясь в существо различных позиций в этом вопросе, предлагаем авторскую дефиницию понятия «Музыкальная культура школьника». Под музыкальной культурой школьника понимается индивидуальный социально-художественный опыт личности в сфере музыкального искусства, обусловливающий возникновение и удовлетворение высоких музыкальных потребностей, как потребностей высшего личностного уровня, в отличие от простых витальных нужд. Вместе с тем приобретенная в процессе учения музыкальная культура становится и ин-тегративным свойством личности ученика, важнейшие показатели которого: музыкальная развитость (любовь к музыке, эмоциональное к ней отношение, нацеленность на потребление высоких образцов музыкального искусства, музыкальная наблюдательность); музыкальная образованность (вооруженность способами музыкальной деятельности, искусствоведческими знаниями, опытом музыкально-творческих занятий, эмоционально-ценностным отношением к музыкальному искусству, а в определенной мере и к жизни); открытость образцам новой музыки, новым знаниям о ней; сформированность музыкально-эстетических идеалов, художественного вкуса, критического, избирательного отношения к многоаспектным музыкальным явлениям, бытующим в современном мире.
Как видим, задача формирования у учащихся музыкальной культуры во многом обусловливает необходимость корректировки направленности курса методики школьного музыкального образования. Решение этой проблемы, с позиции дидактики, видится на путях приобщения студентов к системе опорных, широкоохватных и специфических музыкально-педагогических знаний и умений, - дидактической основы для будущего самостоятельного учительского поиска на базе музыкально-педагогического самообразования, основы которого также призваны закладывать курсы истории и методики музыкального образования. Дидактика, как педагогическая теория обучения, озабочена сегодня вскрытием подлинных, а не мифологизированных реалий процесса школьного образования. В соответствии с этим в модернизированном курсе методики необходимо дать студенту возможность видеть музыкальное воспитание в школе не только таким, каким оно должно быть (подобные наспех приглаженные картинки школьной музыкальной жизни нам хорошо известны), но и таким, какое оно есть, нейтрализуя (может быть неосознаваемо) стремление большой части школьных методистов выдавать желаемое за действительное. В соответствии с современными задачами общего образования учащихся школьное музыкальное образование призвано целенаправленно реализовать на уроках идею развития у воспитанников способности чувствовать, понимать, любить, оценивать образцы музыкального искусства, наслаждаться лучшими из них. Это, в свою очередь, может прибавить сегодняшней школе привлекательности, духовности, гуманизма, постепенно уходящих из школьного обихода, сопутствуя заметно возрастающей девальвации того конгломерата методов, способов и приемов «формирования человека», который еще четверть века назад мы с гордостью (искренней или наигранной) называли «коммунистическое воспитание». Соответственно, представляется необходимым переструктурировать и программу курса методики музыкального образования. Так, значительно большее место должно занимать в нем введение в курс. Три его темы - «Задачи учителя музыки в свете современной социокультурной обстановки в стране», «Музыка как область художественного творчества, ее познавательные и воспитательные возможности» и «Курс методики музыкального образования в системе подготовки учителя-музыканта» призваны еще до освещения частностей и деталей дать будущим учителям понятие-ориентир о главных направлениях предстоящей им творческо-педагогической работы.
Представляется дидактически обоснованным освещать вопросы теории и истории школьного музыкального образования еще до изложения вопросов и проблем методики. В этом случае центральный раздел курса оказывается более доступным и методологически подготовленным, нежели при другой последовательности изучения. Предполагается больше самостоятельной (семинарско-лабораторной) и практической работы студентов. Появление за последние годы самой разнообразной по уровню и качеству методической литературы предоставляет студентам возможность серьезной творческой проработки содержания разделов курса, а педагогу, его ведущему, дает возможность эпизодически подключать наиболее способных студентов к чтению лекций, поручая им самостоятельную подготовку вопросов той или иной темы. На лекциях и семинарах следует постоянно выдвигать проблемные, «неожиданные» вопросы, пробуждающие эвристическую мысль студента, как, например: «Каким должен быть показ национальной музыки на уроке - в подлиннике или
обработке»?; «Рок на урок: необходимость, смысл и возможные результаты»; «Актуален ли в наше время известный тезис И.-В. Гете "Вкус развивается лишь на самом совершенном музыкальном материале"?»; «Должен ли учитель-музыкант рассказывать воспитанникам о своих подлинных музыкальных пристрастиях?». Сегодня необходимо строить курсы истории и методики, а также экзамены по этим курсам, базируясь на крупных обобщениях, совокупности опорных, ключевых знаний, умений и способов деятельности.
Одно из актуальных, дидактически оправданных направлений курса - нацеленность его на развитие умений и способностей осуществлять по окончании вуза музыкально-педагогическое самообразование. Создание курсовых работ предполагается направить на актуальные поисковые обобщения, на добывание нового знания. Практически каждая из курсовых (и особенно дипломных) работ должна иметь высокую методологическую и методическую ценность, чтобы стать для последующих поколений студентов своеобразным «спутником» в мир музыкальной педагогики, в сферу дидактики школьного художественного образования. Эта идея реализуется как специальная задача формирования «методической копилки» для начинающего педагога музыки, раскрытие творческого потенциала студентов-педагогов. Таким образом, основной смысл предпринимаемой на кафедре методологии и методики музыкального воспитания МПГУ модернизации курсов истории и методики школьного музыкального образования заключается в создании дидактических условий для того, чтобы педагогическое творчество студентов-музыкантов стало бы основой этих курсов, а их практическая ориентированность стала бы правилом, а не исключением, пусть даже приятным.
В ходе приобщения к методике музыкальной работы в истории музыкального образования творчество должно получить безусловный приоритет перед верностью привычным, но устаревшим музыкально-педагогическим воззрениям; от того, насколько удастся найти оптимальное соотношение между необходимой стабильностью музыкально-образовательной системы и столь же необходимой динамичностью, зависит в конечном итоге будущее музыкального образования школьников, формирование их личной музыкальной культуры.
Список литературы
1. Осмоловская, И. М. Динамика представлений о процессе обучения [Текст] / И. М. Осмоловская // Дидактика в современных социокультурных условиях: учеб. пособие / под ред. И. М. Осмоловской. - М.: ФБНУ ИСРО РАО, 2015.
2. Богуславский, М. В. Методология и технология образования (историко-педагоги-ческий контекст) [Текст]: моногр. / М. В. Богуславский. М.: ИТИП РАО, 2007. - 236 с.
3. Щуровский, П. А. Как надо учить наших детей музыке [Текст] / П. А. Щуровский. - М., 1898. - 97 с.
4. Енч, Э. Музыка и душа [Текст] / Э. Енч. - М.: Начало, 1913.
5. Владимирский, Ф. Пение в жизни и школе [Текст] / Ф. Владимирский // Педагогический листок. - 1907.
6. Алиев, Ю. Б. Дисциплинированность на уроках искусства как дидактическая проблема [Текст] / Ю. Б. Алиев // Педагогика. - 2014. - № 4. - С. 39-46.
References
1. Osmolovskaya I. M. Dinamika predstavleniy o protsesse obucheniya. Didaktika v sovremen-nykh sotsiokulturnykh usloviyakh: ucheb. posobie. Moscow: FBNU ISRO RAO, 2015.
2. Boguslavskiy M. V. Metodologiya i tekhnologiya obrazovaniya (istoriko-pedagogicheskiy kontekst): monogr. Moscow: ITIP RAO, 2007. 236 p.
3. Shchurovskiy P. A. Kak nado uchit nashikh detey muzyke. Moscow, 1898. 97 p.
4. Ench E. Muzyka i dusha. Moscow: Nachalo, 1913.
5. Vladimirskiy F. Penie v zhizni i shkole. Pedagogicheskiy listok. 1907.
6. Aliev Yu. B. Distsiplinirovannost na urokakh iskusstva kak didakticheskaya problema. Pedagogika. 2014, No. 4, pp. 39-46.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2015, № 5
