CC BY
72текстом, должен чётко знать, с какой целью он читает, и, осознав цели и задачи чтения, прочитать тест, используя один из видов чтения. Отсюда следует, что надо учить не чтению вообще, а разным его видам. Поэтому преподаватель должен показать приёмы осмысления того или иного текста, научить решать определённые мыслительные задачи в процессе чтения. Важнее доступность текста и познавательный интерес, а не вопрос о том, какой выбрать текст, оригинальный или переводной. Переводной текст так же может отвечать образовательным и воспитательным целям: соответствовать познавательным интересам учащихся, реалиям их жизни, сообщать культурные сведения о стране изучаемого языка. Существует несколько видов чтения, которые зависят от коммуникативных установок: просмотровое, поисковое, ознакомительное (с общим охватом содержания) и изучающее (основной вид чтения). Просмотровое и поисковое чтение выступают скорее как дополнительные упражнения и являются сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения. Нас интересует в первую очередь изучающее чтение, как основной вид чтения при обучении иностранному языку [3, с. 18]. Задачи, которые ставятся перед учащимися в процессе обучения изучающему виду чтения, зависят от характера переработки информации и условно делятся на три группы: «восприятие языковых средств и их точное понимание в тексте» (предтекстовый этап); «извлечение полной фактической информации, содержащейся в тексте» (притекстовый этап); «осмысление извлеченной информации» (послетекстовый этап) [4, с. 99]. Таким образом, можно выделить три группы упражнений: предтекстовые, притекстовые и послетекстовые. На наш взгляд, необходимо разработать такую систему упражнений к тексту, которая учитывала бы психологические особенности восприятия и переработки текста в процессе обучения изучающему чтению. Дело в том, что понимание отдельных слов и словосочетаний - это лишь вспомогательные операции, при помощи которых реципиент приходит к пониманию смысла целых высказываний, а затем и к осмыслению содержания целого текста. Следовательно, предтекстовые задания не обязательно должны начинаться с перевода незнакомых слов и словосочетаний, как предлагает большинство пособий. Развить умения устной речи на основе прочитанного текста способного внести существенные качественные изменения в овладении студентами устно-речевой иноязычной коммуникацией. Таким образом, особенности чтения как речевой деятельности делают его весьма эффективным средством обучения русскому языку в иноязычной аудитории. Его положительная роль особенно ощутима в овладении языковым материалом: обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых для студентов. Поэтому в процессе обучения русскому языку иноязычных студентов чтение текстов выступает и как один из способов расширения словаря.
Список литературы
1. Риверс В. Навык чтения. Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом: Пособие для учителей средней школы. М.: Просвещение. Гл. 9.
2. Ипполитова Н.А. Русский язык в школе. С. 27-33, 1988.
3. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке. Москва, 1974. С. 18-20.
4. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Бутько А. Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ. пос. / Минск.: Выш. школа, 1999. 522 с.
ПРАГМАТИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ ОТРАЖЕНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ДИАЛОГЕ Кучкарова Ш.Р.
Кучкарова Шаходат Рузиевна — преподаватель, кафедра иностранных языков, Бухарский инженерно-технологический институт, г. Бухара, Республика Узбекистан
Аннотация: в статье рассмотрен прагматический уровень языковой личности в художественном диалоге. А также в статье проанализированы проблемы лингвистической системы личности в художественном диалоге. В работе указаны прагматические свойства данной системы.
Ключевые слова: лингвистика, личность, свойства, языковой процесс.
Развитие лингвистики на современном этапе проходит в русле антропологической парадигмы, т.е. «исследование языковых процессов протекает в неразрывной связи с потребностями коммуникативной деятельности и предполагает учет человеческого фактора, когда субъект речи и ее реципиент включается в описание языковых механизмов» [1, с. 58-59]. Таким образом, языковая личность становится важнейшей составляющей коммуникативного акта, а ее изучение приобретает первостепенное значение в исследовании дискурса. Языковая личность понимается как совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью [2, с. 13]. Структура языковой личности состоит из трех уровней:
- вербально-семантический или лексикон личности; лексикон, понимаемый в широком смысле, включает по нашим представлениям и фонд грамматических знаний личности;
- лингво-когнитивный, представленный тезаурусом личности, в котором запечатлен «образ мира» или система знаний о мире;
- прагматический, или уровень деятельностно-коммуникативных потребностей, отражающий прагматиков личности, т.е. систему ее целей, мотивов, установок и интенциональностей.
В нашем исследовании рассматривается прагматический уровень языковой личности в художественном диалоге. Как известно, под прагматикой понимается раздел лингвистики, изучающий соотношение знаков и их пользователей в конкретной речевой ситуации. Можно сказать, что прагматика - эта семантика языка в действии и совокупность условий, сопровождающих употребление языкового знака.
Художественный диалог из этого произведения происходит между Элизой и миссис Хиггинс. Различия между статусной и символизируемой позиционной роли героини заметны. Элиза выучила наизусть, что ей следует говорить в светском обществе, но её статусная роль дает о себе знать и этим она нарушает этикетные нормы общества. Разговор начался с реплики миссис Хиггинс о погоде. Ответ Элизы вызвал недоумение у окружающих, так как он звучит наукообразно и неуместно в ситуации светского общения.
Mrs Higgins: Will it rain, do you think?
Liza: The shallow depression in the west of these islands is likely to move slowly in an easterly direction. There are no indications of any great change in the barometrical situation.
Freddy: Ha! Ha! How awfully funny!
Прагматический эффект не был достигнут. Так как цель коммуникации не соответствует обстановке коммуникации. Затем адресант явно нарушает, ролевое ожидание, что проявляется в нарушении этикетных норм светской беседы.
Liza: [in the same tragic tone] But it's my belief they done the old woman in.
Liza: Y-e-e-e-es. Lord love you. Why should she die of influenza. She come through diphtheriaright enough the year before. I saw her with my own eyes. Fairly blue with it, she was. They all thought she was dead: but my father he kept ladling gin down her throat till she came to so sudden that she bit the bowl off the spoon.
Liza: What call would a woman with that strength in her have to die of influenza? What become of her new straw hat that should have come to me? Somebody pinched it; and what I say is, them as pinched it done her in [3, с. 23].
Как упоминалась, ролевое ожидание нарушается, так как Элиза употребляет жаргоны, вульгарные слова, у нее неправильной порядок слов - все это противоречит этикету светского общества. Диалог между светскими дамами и простой девушкой показывает, какому слою общества они принадлежат. Жаргоны (Шеу done the old woman in; pinched it), непонятные слова, просторечия (Fairly blue; Lord love you), диалекты (do I not), неправильный порядок слов и фраз (she lived with would have killed' for a hatpin; let alone a hat; Fairly blue with it, she was;), которые употребляет Элиза, указывает, что её социальная роль сохранилась, и она по-прежнему принадлежит низшим слоям общества.
Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутое нами положение о необходимости языковой интерпретации тех или иных прагматических факторов для а) характеризации языковой личности; б) выявления его статусных и позиционных ролей; с) установления определения прагматического эффекта (понимание/непонимание, уместность/неуместность), г) описания внутреннего психологического и эмоционального состояния языковой личности.
Список литературы
1. Азнаурова Э.С. Прагматика художественного текста. Ташкент, 1988.
2. Караулов ЮЛ. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
3. Бернард Шоу. Пигмалион. Высшая школа, 1972.
УПРАЖНЕНИЯ НА УСВОЕНИЕ АНТОНИМОВ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
Ахмедова Г.У.
Ахмедова Гулшод Умарбоевна — преподаватель, кафедра иностранных языков, Бухарский инженерно-технологический институт, г. Бухара, Республика Узбекистан
Аннотация: в статье говорится о сопоставлении слов, которое помогает найти значение неизвестной лексической единицы путем сравнения с выученной ранее, на основе их общности (синонимы) или контраста (антонимы).
Ключевые слова: антонимы, синонимы, семантизация, единица, взаимопротивоположность.
В наиболее употребительной (частотной) лексике немецкого языка, которая составляет базу лексикона школьных учебников, большой пласт занимают антонимичные единицы номинации. Антонимы — это взаимопротивоположные по значению номинативные единицы языка, которые служат для обозначения взаимопротивоположных осущностных явлений объективной реальности. Так, существительные Liebe и НаВ — антонимы, ибо они обозначают взаимопротивоположные чувства, соответственно «чувства самоотверженной, сердечной привязанности» и «чувство сильной вражды и отвращения ». Глаголы schaffen и vernichten тоже антонимы, так как они обозначают взаимопротивоположные процессы (действия), соответственно «сделать существующим, произвести, основать» и «сделать несуществующим, прекратить существование кого-либо или чего-либо, истребить» [1, с. 143].
Прилагательные groß и klein — антонимы, они обозначают взаимопротивоположные понятия «значительный/незначительный по величине, по размерам». Предлоги für и gegen также антонимичны: обозначают взаимопротивоположные отношения «ради, во имя, в пользу кого-либо, чего-либо» и «вопреки чему-либо, не в согласии с кем-либо, чем-либо, борясь с кем-либо, чем- либо». Одним из этапов работы над лексикой является ее семантизация. Из приемов семантизации лексики выделяют опору на языковую наглядность, например, сопоставление антонимичных единиц: «Сопоставление слов помогает найти значение неизвестной лексической единицы путем сравнения с выученной ранее на основе их общности (синонимы) или контраста (антонимы)». Так, если ученик ранее хорошо запомнил слово lustig, а слово traurig знает нетвердо, то чтение предложений с противопоставленными антонимами, например: „Warum bist du so traurig?" — „Wie kann ich lustig sein?" antwortete die , поможет ему непроизвольно запомнить слово traurig, антоним слову lustig, ибо оно контрастно противопоставлено ему в данном контексте, а контрастное противопоставление способствует лучшему запоминанию и вспоминанию слов. Мы предлагаем ряд лексически направленных упражнений, выполнение которых способствует закреплению в памяти антонимичной лексики.
1-й тип упражнений: сочетания антонимов с другими словами. Антонимичные слова обычно имеют общую сферу сочетаемости, ибо они могут соотноситься с одними и теми же единицами. Ср.: schwarze Bluse -weiße Bluse, ein Buch kaufen - ein Buch verkaufen. Упражнения на сочетаемость помогают лучшему запоминанию лексики благодаря установлению ассоциативных связей. В то же время следует иметь в виду, что общая сфера сочетаемости антонимов не абсолютна, она зависит также от присущих им свойств — противоположных значений, которые не допускают сочетаемости: можно сказать, mein lieber Freund, но невозможно сочетание mein lieber Freund.
2-й тип упражнений: антонимы, которые не противопоставлены в речи противоположным им по значению словам.
В речи обычно употребляются потенциальные, не противопоставленные своим лексическим антиподам, антонимы. Именно природа антонимов, обладающих свойством вызывать представление о противоположном, обусловливает употребление их в подавляющем большинстве случаев изолированно. Актуализация противопоставленной антонимии чаще
