CC BY
19УДК 159.9.01
БОТ 10.18698/2306-8477-2016-08-381
Познавательная парадигма психологической науки и концептуализация одаренности
© М.Л. Ивлева
Московский государственный машиностроительный университет, Москва, 107023, Россия
Рассмотрена одна из возможных причин отсутствия единой теории одаренности. Состояние накопленных психологией знаний об одаренности оценивается с позиций общей методологии науки. Отстаиваемый тезис состоит в том, что в психологии в качестве парадигмы используется уже готовая, внешняя парадигма, которая имеет неспецифическое, социокультурное происхождение. И подтверждением этого тезиса является существование концепции одаренности.
Ключевые слова: одаренность, психологическая концепция одаренности, концептуализация, познавательная парадигма, экстрапарадигмальность, кризис науки, метатеория.
Проблема индивидуальных природных преимуществ одних людей перед другими является одной из самых древних в истории человеческой мысли. В разные периоды развития общественного сознания эта проблема приобретала различное звучание, наполнялась новыми смыслами, получала всевозможные решения. Понимание и оценка истории поступательного развития и кумуляции этих решений и интерпретаций сегодня требуют учета соответствующих культурно-исторических контекстов. Ключ к пониманию и правильной оценке научных подходов к данной проблеме в различных областях знаний, как нам представляется, лежит в исследовании их культурных и прагматических корней.
Характерной особенностью сегодняшнего состояния различных областей культуры, искусства, обществознания, философии является такое положение, когда разнородность теоретико-методологических оснований и предпосылок, лежащих в основе научных теорий или концепций, и несводимость накопленных фактов к одному уровню или иерархической системе уровней объективной реальности приводят к тому, что родственные по своему содержанию концепты, выработанные в этих разнородных сферах знания, зачастую не могут быть сведены друг к другу и не укладываются в единую теорию.
В статье предпринята попытка проанализировать одну из причин подобного положения дел на примере генезиса психологической концепции одаренности.
Процесс формирования и развития этой концепции начался в таких сферах общественного сознания, как религия, искусство, философия. Эволюцию концепции одаренности можно проследить на уровне обыденного мышления. Гораздо позднее данная концепция начала развиваться в рамках психологии как самостоятельной науки. И это объясняется тем, что в генетическом смысле понятие одаренности не является специфическим психологическим понятием. Об этом свидетельствует существование аналога этого понятия в обыденном сознании, в естественном языке присутствует соответствующий концепт. Мы исходим из факта объективного существования одаренности как, в первую очередь, социокультурного феномена, а не только психологического. Реконструкция словообразовательного состава слова «одаренный» и его семантики указывает на то, что оно обозначает наличие некоторых врожденных, а не сформированных, исключительных, особых качеств, которые человек получил в качестве «дара» от внешних сил. В толковом словаре С.И. Ожегова слово «одаренный» выступает как синоним слова «талантливый» [1, с. 380], а «талантливый» — как обладающий талантом [1, с. 684]. Под талантом же, в свою очередь, понимаются «выдающиеся врожденные качества, особые природные данные» [1, с. 684]. Иными словами, одаренность сродни врожденным достоинствам, которые с неизбежностью проявятся в более успешной деятельности человека и в итоге найдут выражение в очевидных социальных преимуществах.
Единодушие ученых наблюдается в признании факта связи одаренности с природными задатками. Независимо от внутренней структуры одаренности и ее онтологического статуса (либо как объективно существующего феномена, либо возможности, способности) она выступает как система врожденных свойств индивида. Но если одаренность врожденна, под сомнение ставится ее зависимость от культурно-исторических условий эпохи, в которую человеку выпало жить. И тогда возникает закономерный вопрос: почему понятие одаренности становится предметом психологической рефлексии лишь в ХХ в.?
Этот факт истории науки не находит объяснения, если рассматривать одаренность как чисто психический феномен. Если же рассматривать ее как теоретический конструкт, то вопросы о том, при каких условиях психологическая наука вырабатывает этот теоретический конструкт, на какие философские (онтологические, гносеологические, антропологические, аксиологические) и эмпирические предпосылки она при этом опирается, приобретают вполне законный характер.
Подобно тому, как в современной психологии не только нет единого подхода к определению одаренности, но и существующие подходы базируются на принципиально различных онтологических основаниях, так и в доньютоновской физике «с глубокой древности до
конца XVII века не было такого периода, для которого была бы характерна какая-либо единственная, общепринятая точка зрения на природу света» [2, с. 28]. Все знание доньютоновской физики о природе света было представлено «множеством противоборствующих школ и школок, большинство из которых придерживались той или другой разновидности эпикурейской, аристотелевской или платоновской теории. Одна группа рассматривала свет как частицы, испускаемые материальными телами; для другой свет был модификацией среды, которая находилась между телом и глазом; еще одна группа объясняла свет в терминах взаимодействия среды с излучением самих глаз. Помимо этих были другие варианты и комбинации этих объяснений» [2, с. 28, 29].
Причина такого положения состояла в том, что теории света начали формироваться в физике на ее допарадигмальной стадии развития, предшествовавшей состоянию «нормальной» (по терминологии Т. Куна) науки. Под термином «нормальная наука» Т. Кун понимал «исследование, прочно опирающееся на одно или несколько прошлых научных достижений — достижений, которые в течение некоторого времени признаются определенным научным сообществом как основа для его дальнейшей практической деятельности» [2, с. 24]. Причем эти достижения выработаны самой наукой, а не взяты извне. В качестве образца такой науки Т. Кун рассматривает физику.
Согласно исходному определению Т. Куна, под парадигмами понимаются «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [2, с. 7]. Итак, нормальная наука — это наука, выработавшая свою парадигму.
Что же касается социальных и гуманитарных наук, то ситуация здесь несколько иная. Так, Т. Кун констатирует, что, проведя год «в обществе, состоявшем главным образом из специалистов в области социальных наук» [2, с. 6], он «был поражен количеством и степенью открытых разногласий между социологами по поводу правомерности постановки тех или иных научных проблем и методов их решения» [2, с. 6]. И далее он признается, что «практика научных исследований в области астрономии, физики, химии или биологии обычно не дает никакого повода для того, чтобы оспаривать самые основы этих наук, тогда как среди психологов или социологов это встречается сплошь и рядом» [2, с. 6]. Именно обнаруженные Т. Куном различия и поиск их источников позволили сформулировать и ввести понятие «парадигма», а также говорить о «допарадигмальных», «парадигмальных» и «постпарадигмальных» периодах в развитии науки. Очевидно, что речь идет исключительно о «нормальных» науках, т. е. науках, которые хотя бы раз в своей истории успели сформировать свою пара-
дигму. К сожалению, современная психология не относится к этим наукам: она до сих пор не имеет единой парадигмы, что воспринимается самими психологами как симптом перманентного кризиса науки. Отсутствие единой парадигмы проявляется в существовании у разных школ «разных авторитетов, разных систем образования и экономического существования в социуме, непересекающихся кругов общения» [3].
Естественное следствие такого положения — обилие альтернативных объясняющих моделей, альтернативных методов исследования одних и тех же явлений, отсутствие единых правил и алгоритмов построения и верификации знания. Ф.Е. Василюк пишет о «схизисе» (расколе) между исследовательской и практической психологией [3]. Симптомы кризиса психологи усматривают и в постоянной конкуренции со стороны паранауки, массированном проникновении неспецифического и теоретически неоформленного знания.
Что же касается собственно психологических научных школ, то они не столько конкурируют между собой, сколько игнорируют друг друга, данные, полученные в рамках разных школ, подчас несовместимы и несопоставимы между собой.
На основании этих фактов психологи говорят об отсутствии сколько-нибудь осязаемого прогресса в развитии психологической науки [4].
В 70-е годы ХХ в. многие представители психологической науки (заметим, не без влияния концепции Т. Куна) возлагали надежды на появление универсальной психологической метатеории, которая, будучи принята всеми психологами, сыграет по отношению к психологической науке роль парадигмы в куновском понимании, что позволит наконец покончить с методологическим эклектизмом и превратит психологическую науку в стройную систему научного знания. Наиболее перспективными «кандидатами» на роль такой метатеории представлялись теория каузальной атрибуции и теория справедливого обмена. Однако эти ожидания не оправдались, так как американская социальная психология в конце ХХ в. вступила в полосу кризиса, который во многом обусловлен тем, что традиционно к психологии применяли (или, по крайней мере, стремились применять) естественно-научный эталон научности, между тем как сами естественные науки в указанный момент начали подвергаться радикальному переосмыслению [5]. Новые эталоны научного познания, оформившиеся в трудах Т. Куна, И. Лакатоса, П. Фейерабенда, У. Селлар-са, Ст. Тулмина, М. Полани, вытеснили позитивистский миф о естественнонаучном знании [6].
В этих условиях у психологов, пытающихся понять причины перманентного «кризиса» своей науки, возник естественный соблазн
рассмотреть проблему в рамках категориального аппарата, разработанного Т. Куном для анализа естественных (причем «нормальных») наук. Отсюда вытекают три позиции, по-разному определяющие эпистемологический статус психологии.
Согласно первой позиции, основывающейся на характеристике, которую дал психологии сам Т. Кун, эта наука представляет собой допарадигмальную область знания, т. е. парадигма в ней еще не сформировалась.
Согласно второй позиции, распространенной среди психологов, психология — это мультипарадигмальная наука, в ней существуют несколько парадигм, представленных основными психологическими теориями, — такими, как бихевиоризм, когнитивизм и психоанализ, либо, в другой версии, позитивистская и гуманистическая парадигмы.
Согласно третьей позиции, концепция Т. Куна, возникшая как результат обобщения истории естественных наук, вообще неприменима к психологии, которая является не мультипарадигмальной или допа-радигмальной, а внепарадигмальной областью знания [7].
Нам представляется, что исходя из приведенных выше оценок Т. Куна, наиболее уместным применительно к психологии является понятие экстрапарадигмальности, т. е. существования не просто в условиях отсутствия собственной единой научной парадигмы (чему соответствовали бы характеристики науки как допарадигмальной или внепарадигмальной области знания), но использования внешних парадигм, т. е. парадигм, сформировавшихся вне данной науки, в других областях знания, и шире духовной жизни.
Сразу оговоримся, что такой подход предполагает более широкую трактовку понятия «парадигма», чем у Т. Куна. Но, как сейчас будет показано, для этого есть основания.
Во-первых, сам Т. Кун, описывая противоборство «школ и школок» доньютоновской физики, по сути отражает факт опоры этих научных школ на разные философские (включая онтологические, гносеологические, аксиологические и др.) основания.
Во-вторых, нельзя не отметить, что Т. Кун в рамках своей теории использует термин «парадигма» в специальном значении, более узком, чем общее значение данного термина, по сути говоря лишь о познавательной парадигме определенного типа науки на определенном этапе ее развития.
В своем первоначальном значении слово парадигма в переводе с греческого означает «образец». В современной науке под парадигмой понимают совокупность алгоритмов действий, норм и образцов, принятых в конкретном сообществе по отношению к определенной деятельности (парадигмы образования [8, с. 421], программирования, культурная, языковая парадигмы). В основе этой совокупности ле-
жит та или иная система представлений. Когда В.А. Лефевр пишет о существующих в различных научных дисциплинах «традиционных способах членения, которые выступают овеществленной "нормой" человеческой деятельности, как своеобразный эталон, который мы, грубо говоря, как трафарет накладываем на реальный объект, тем самым, выделяя в нем определенные элементы, необходимые для решения задач данной науки» [9, с. 96], то он имеет в виду парадигму в обозначенном выше значении определенной сферы человеческой деятельности и соответствующей научной дисциплины. «Например, — продолжает В. Лефевр, — в результате многовековой медицинской практики человеческий организм представляется как система органов: мозга, почек, печени и т. д. Мы с детства усваиваем такое расчленение, и нам очень трудно допустить, что если бы по каким-то причинам медицинская практика сложилась иначе, то членение человеческого организма на канонические элементы было бы иным, т. е. человеческий организм состоял бы из иных органов» [9, с. 96].
Понятие парадигмы в его общепринятом значении предполагает два принципиально важных смысловых момента: во-первых, вынуждающий, нормирующий характер парадигмы; во-вторых, ее относительно устойчивый характер, связь с традицией. Оба эти момента присутствуют в понятии научной парадигмы Т. Куна. Первый момент проявляется в том, что наука в своем эволюционном развитии не может выходить за рамки разделяемой учеными парадигмы; второй — в том, что смена парадигмы означает научную революцию.
Специфичность применения термина «парадигма» Т. Куном состоит в том, что он ограничивает сферу использования этого термина, во-первых, исключительно исследовательской деятельностью в сфере науки, во-вторых, только теми науками, которые сами продуцируют свои парадигмы, и только на том этапе развития таких наук, когда как минимум один раз парадигма была выработана наукой. Поэтому данный термин, если использовать его в строгом соответствии с определением Т. Куна, оказывается непригодным для описания многих явлений и фактов развития науки, и прежде всего — социальных наук, одной из которых является психология.
В то же время ничто не мешает нам использовать имеющее многовековую историю понятие «парадигма» в его общем значении, конкретизируя это значение применительно к объекту нашего исследования. Итак, будем говорить о познавательной парадигме как о совокупности образцов постановки научных проблем и их решения, в основе которых лежит система представлений и убеждений, разделяемая определенным научным сообществом, или, по крайней мере, значительной его частью. При этом под научным сообществом понимается не все множество представителей одной науки (например,
психологии), а реальное сообщество, т. е. ученые, поддерживающие научное общение друг с другом. Ничто не мешает тому, чтобы одна научная дисциплина была представлена несколькими научными сообществами. Если при этом такие сообщества не объединены общей познавательной парадигмой, то это и является исчерпывающим объяснением отсутствия научного общения между ними.
Заметим, что отличия нашего понятия парадигмы от куновского сводятся к трем основным положениям.
1. Общность парадигмы. Согласно куновскому определению, парадигма является единой для одной науки, разделять ее должны все ее представители, в противном случае наступает смена парадигм. В нашем определении общность не является необходимым признаком познавательной парадигмы.
2. Универсальность применимости понятия «парадигма». Согласно определению Т. Куна, это понятие не является универсальным, оно применимо только к определенному типу наук — «нормальным» наукам. Наше определение позволяет говорить о парадигме применительно к любой науке.
3. Происхождение парадигмы. Согласно определению Т. Куна, наука сама вырабатывает свою парадигму. Собственно, парадигма, по Т. Куну, и состоит из «достижений» науки, т. е. научных результатов, признаваемых всеми ее представителями. Наше определение позволяет исследовать парадигмы, имеющие неспецифичное, внешнее происхождение.
Следствием этого является, в частности, возможность существования парадигм, общих для двух или нескольких наук, и даже не только наук, но и других форм познания, сфер социальной деятельности. Так, можно говорить о парадигме, общей для ряда гуманитарных наук (например, психологии, музыкознания, литературоведения), искусства (музыки, художественной литературы) и философии определенного направления.
В целом предлагаемое определение парадигмы является более близким к общему значению этого термина, нежели понятие, введенное Т. Куном.
Вооружившись модифицированным определением парадигмы, мы теперь можем вернуться к обоснованию предлагаемой концепции психологии как экстрапарадигмальной дисциплины. Отстаиваемый тезис состоит в том, что психология в качестве своей парадигмы использует уже готовую, внешнюю парадигму, которая имеет неспецифическое, социокультурное происхождение. И лучшим подтверждением этого тезиса является концепция одаренности. Причина многообразия подходов к исследованию одаренности в психологии — не столько в многосторонности самого исследуемого феномена, сколько в
различии познавательных установок исследователей, способах их мышления, в основе которых лежат различия философских оснований.
И наилучшим подтверждением этого тезиса является существование концепции одаренности. Как было показано в работах [10-12], задолго до начала развития этой концепции в рамках психологии как сформировавшейся науки концепция уже существовала в других сферах общественного сознания — прежде всего, искусстве, философии, религии, эволюционировала на уровне обыденного мышления, в определенные моменты становилась элементом мировоззрения. Процесс генезиса и развития этой концепции начался намного раньше, чем психология выделилась в качестве самостоятельной науки, характеризующейся собственным предметом и собственными специфическими методами исследования. И это очевидно, ведь в генетическом смысле одаренность не является специфическим психологическим понятием. Аналог этого понятия существует в обыденном мышлении и отражен в естественном языке.
Это во многом связано с вариативностью самих путей концептуализации одаренности, среди которых можно выделить философский, религиозно-этический, эмпирический, специальный (с позиции конкретных социально-гуманитарных наук, в том числе психологии), функциональный, целостный (в рамках научной психологии). Каждый из этих путей имеет свой исторический профиль, и вместе с тем можно говорить об их взаимопереплетении, взаимном влиянии, результатом которого становится обмен смысловыми элементами между различными сферами человеческого знания. В итоге взаимодействия этих процессов формируется концепция одаренности.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. Москва, Русский язык, 1986, 736 с.
[2] Кун Т. Структура научных революций. Москва, Прогресс, 1975, 320 с.
[3] Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса. Вопросы психологии, 1996, № 6, с. 25-40.
[4] Юревич А.В. «Онтологический круг» и структура психологического знания. Психологический журнал, 1992, т. 13, № 1, с. 6-14.
[5] Степин В.С. От классической к постнеклассической науке (изменение оснований и ценностных ориентаций). В кн.: Ценностные аспекты развития науки. Москва, Наука, 1990, с. 152-166.
[6] Юревич А.В., Цапенко И.П. Функциональный кризис науки. Вопросы философии, 1998, № 1, с. 17-29.
[7] Рыбаков В.А., Покрышкин А.Л. Совместима ли психология и естественнонаучная парадигма? Томск, Дельтаплан, 2005.
URL: http://psyfactor.org/lib/paradigma.htm
[8] Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия. Минск, Современное слово, 2005, 720 с.
[9] Лефевр В.А. Рефлексия. Москва, Когито-Центр, 2003, 496 с.
[10] Ивлева М.Л. Философские основания психологической концепции одаренности. Москва, МГТУ «МАМИ», 2011, 256 с.
[11] Баграмянц М.Л. Психология одаренности: теория, эксперимент, практика. Москва, МЭЛИ, 2003, 85 с.
[12] Баграмянц М.Л. Формирование психологической концепции одаренности: теоретико-историческое исследование. Москва, МГТУ «МАМИ», 2008, 303 с.
Статья поступила в редакцию 29.08.2016
Ссылку на эту статью просим оформлять следующим образом: Ивлева М.Л. Познавательная парадигма психологической науки и концептуализация одаренности. Гуманитарный вестник, 2016, вып. 8. http://dx.doi.org/10.18698/2306-8477-2016-08-381
Ивлева Марина Левенбертовна — д-р филос. наук, канд. психол. наук, заведующая кафедрой «Философия и психология» Московского государственного технического университета (МАМИ). Почетный работник ВПО. e-mail: [email protected]
Cognitive paradigm of psychological science and conceptualization of giftedness
© M L. Ivleva
Moscow State University of Mechanical Engineering, Moscow, 107023, Russia
The article discusses one ofpossible reasons for the lack of a unified theory of giftedness. State of knowledge about giftedness accumulated by psychology is assessed from the standpoint of the general methodology of science. Thesis defended in the article is that the external ready-made paradigm having non-specific, socio-cultural origin is used as a paradigm in psychology. The existence of the concept of giftedness is confirmation of this thesis.
Keywords: giftedness, psychological concept of giftedness, conceptualization, cognitive paradigm, extraparadigmatics, science crisis, metatheory.
REFERENCES
[1] Ozhegov S.I. Tolkovyy slovar russkogo yazyka [Explanatory dictionary of Russian language]. Moscow, Russkiy yazyk Publ., 1986, 736 p.
[2] Kuhn T.S. The Structure of Scientific Revolutions. Chicago, University of Chicago Press Publ., 1962 [In Russ.: Kun T. Struktura nauchnykh revolutsiy. Moscow, Progress Publ., 1975, 320 p.].
[3] Vasiluk F.E. Voprosy psychologii — The Problems of Psychology, 1996, no. 6, pp. 25-40.
[4] Yurevich A.V. Psikhologicheskiy zhurnal — Psychological journal RAS, 1992, vol. 13, no. 1, pp. 6-14.
[5] Stepin V.S. Ot klassicheskoy k postneklassicheskoy nauke (izmenenie osnovaniy i tsennostnykh orientatsiy [From classical to post-nonclassical science (changing grounds and value orientation)]. In: Tsennostnye aspekty razvitiya nauki [Value aspects of science development]. Moscow, Nauka Publ., 1990, pp. 152-166.
[6] Yurevich A.V., Tsapenko I.P. Voprosy filosofii — The Problems of Philosophy, 1998, no. 1, pp. 17-29.
[7] Rybakov V.A., Pokryshkin A.L. Sovmestima li psikhologiya i estestvennonauchnaya paradigma? [Are psychology and natural science paradigm compatible?]. Tomsk, Deltaplan Publ., 2005. Available at: http ://psyfactor.org/lib/paradigma. htm
[8] Rapatsevich E.S. Pedagogika: Bolshaya sovremennaya entsiklopediya [Pedagogy: The Great Modern Encyclopedia]. Minsk, Sovremennoe slovo Publ., 2005, 720 p.
[9] Lefevr V.A. Refleksiya [Reflection]. Moscow, Kogito-Tsentr Publ., 2003, 496 p.
[10] Ivleva M.L. Filosofskie osnovaniya psikhologicheskoy kontseptsii odarennosti [Core philosophy of the psychological concept of giftedness]. Moscow, MGTU "MAMI" Publ., 2011, 256 p.
[11] Bagramyants M.L. Psikhologiya odarennosti: teoriya, eksperiment, praktika [Psychology of giftedness: Theory, experiment, practice]. Moscow, MELI Publ., 2003, 85 p.
[12] Bagramyants M.L. Formirovanie psikhologicheskoy kontseptsii odarennosti: teoretiko-istoricheskoe issledovanie [Forming psychological concepts of giftedness: theoretical and historical research]. Moscow, MGTU "MAMI" Publ., 2008, 303 p.
Ivleva M.L., Dr. Sci. (Philosophy), Cand. Sci. (Psychology), Head of the Department of Philosophy and Psychology, Moscow State Technical University (MAMI), Honorary Worker of HPE. e-mail: [email protected]
