CC BY
12УДК 159.9.01
БОТ: 10.18698/2306-8477-2018-4-516
Историко-философский анализ понятийного наполнения концепта «одаренность»
© М.Л. Ивлева Российский университет дружбы народов, Москва, 117198, Россия
Поставлена цель исследовать процесс создания концепта в контексте накопления и обогащения его идейного содержания новыми смыслами на примере концепта «одаренность». Определена природа концепта, его отличие от таких форм мысли, как понятие, представление, образ, лингвокультурный концепт. Использованы принципы и методы исторического, социокультурного и сравнительного анализов. В частности, применение принципа разграничения теории и концепции позволило обозначить предмет исследования. На основе историко-генетического анализа выделены и охарактеризованы пять основных этапов или путей концептуализации одаренности: античный, религиозно-этический, эмпирический, протонаучный (с позиции конкретных социальных наук), целостный (в рамках научной психологии).
Ключевые слова: концепт, одаренность, концептуализация, античный этап, религиозно-этический этап, эмпирический этап, протонаучный этап, целостный этап
Исследование процесса концептуализации, или создания концепта, позволяет отобразить как рациональные, так и иррациональные способы разработки той или иной проблемы, понять сущность изучаемого явления в совокупности понятийной, чувственно-образной и ценностной сторон его отображения как в сознании отдельного индивида, так и в общественном сознании, открывает новые возможности для интерпретации заложенных (закодированных) в нем смыслов и конструирования новых.
В истории развития науки концепции, как правило, генетически предшествуют теории, составляя базу ее формирования. Если концепция на определенном этапе развития трансформируется в научную теорию, то процесс такой трансформации выступает как теоре-тизация концепции, в то время как процесс формирования концепции есть концептуализация соответствующих понятий, идей, представлений, ценностных установок, культурных стереотипов.
В составе понятийно-концептуального аппарата любой науки имеются как специфические термины, используемые лишь в этом языке и выражающие специальные понятия данной науки, так и термины неспецифические, которые применяются в других науках и повседневном общении людей. При этом понятия, выражаемые данными терминами, могут также быть неспецифическими, совпадать по своему содержанию с обыденными понятиями, используемыми в по-
вседневной практике. Наряду с этим есть специфические понятия, выражаемые терминами, имеющими аналоги в естественном языке и обыденном сознании. Именно к таким понятиям относится одаренность. Каждый человек знает (или, по крайней мере так полагает), что такое одаренность, тем не менее в психологической науке это понятие, как было показано в результате проведенных исследований [1], имеет ряд специфических значений, опирающихся на теоретические основания, чего нельзя сказать об одноименном понятии в обыденном сознании. Во втором случае правильнее говорить не о понятии, а о концепте одаренности.
В смысловом отношении понятие одаренности связано с такими теоретическими концептами, как задатки, способности, деятельность, творчество. Каждый из них имплицирует соответствующее приближение к проблеме одаренности.
Если проанализировать сегодняшнее состояние исследований в области одаренности и ее развития, можно констатировать, что существует целый ряд теоретических подходов к изучению одаренности и множество основанных на этих подходах методик работы с одаренными детьми, направленных на удовлетворение резко возросших в последнее время потребностей социальной практики. Однако именно множественность и разноплановость теоретических позиций ученых, подчас не согласующихся между собой, отсутствие единой теоретико-методологической базы изучения одаренности становятся препятствием для плодотворной деятельности в сфере диагностики и развития одаренности. Как следствие, общей тенденцией и перспективой научных исследований в данной области становится переход от накопления и обобщения эмпирических данных к их объяснению и прогнозированию, что предполагает создание нового теоретического базиса, понятийного аппарата и процедурно-методологического инструментария. Так, несмотря на обилие определений одаренности, попытка решения задачи построения конструктивного определения, отражающего сущностные характеристики этого явления, остается пока нерешенной, приводит к выявлению наличия соответствующих концептов в естественном языке. В истории человеческой мысли этот феномен изучали с древности, причем корни различных представлений о нем следует искать в обыденном сознании, культуре, религии, философии. Поэтому ключ к пониманию и правильной оценке многочисленных и разнообразных подходов к изучению данного явления лежит в том числе в исследовании его культурных и прагматических корней.
С точки зрения общей методологии науки система психологических знаний об одаренности по структурным свойствам пока не достигла уровня теории, но представляет собой концепцию. Процессу ее теоретизации может способствовать исследование концептуаль-
ных основ существующей психологической концепции одаренности в историко-генетическом аспекте.
В ряде предыдущих работ [2] автор настоящей статьи решил задачу отграничения концепции от других типов ментальных образований, в частности теории. Показано, что, собственно, представляет собой концепция, какова ее структура. Следующая важная задача на пути формирования философских оснований психологической концепции одаренности — выяснить природу концепта, его отличие от таких форм мысли, как понятие, представление, образ, социальный конструкт, лингвокультурный концепт и др. Остановимся подробнее на результатах философско-исторического исследования концепта одаренности как одной из форм представления одаренности в субъективной реальности.
Понятие «концепт» (от лат. сопсери — восприятие) в буквальном, первоначальном смысле означает акт «схватывания» познающим субъектом смысла вещи в единстве речевого высказывания. Этот термин ввели схоласты в XII в. в контексте анализа проблемы универсалий (проблемы онтологического статуса общих понятий). Однако в современной семиотике значение термина «концепт» существенно расширилось.
Сегодня под концептом понимается чаще всего сложное ментальное образование практической (обыденной) философии, являющееся результатом взаимодействия многообразия культурных факторов, в том числе таких, как национальная традиция, фольклор, идеология, религия, жизненный уклад, искусство, система ценностей. По своему значению концепт может соответствовать понятию, но отличается от него большей неопределенностью, размытостью смысловых очертаний и, возможно, более богатым содержанием. Как пишет Н.Д. Арутюнова, концепты образуют «своего рода культурный слой, посредничающий между человеком и миром» [3]. С.Х. Ляпин определяет концепт как «многомерное культурно-значимое социопсихи-ческое образование в коллективном сознании, опредмеченное в той или иной языковой форме» [4]. При этом отмечается, что границы данного социопсихического образования являются нечеткими и размытыми и что не каждому культурно-языковому концепту обязательно соответствует определенная лексическая единица. Последнее важно подчеркнуть в свете задач настоящего исследования. Симметрия между концептивной и семантической сферами естественного языка, как правило, отсутствует, что отмечают многие исследователи [5]. Иными словами, один и тот же концепт может быть выражен различными терминами, а может и не иметь определенного терминологического соответствия, но формулироваться посредством описательного комплекса.
Как бы то ни было, концепт имеет идеальную природу. А. Веж-бицкая, рассматривая концепт как «объект из мира "Идеальное", имеющий имя и отражающий определенные культурно-обусловленные представления человека о мире "Действительность"» [6], выделяет два вида концептов: элементарные, которые имеют наднацио нальный характер, являются врожденными и универсальными [7], и культурноспецифические — порождения человеческой культуры и коллективного сознания.
В отличие от понятия, являющегося продуктом определенных мыслительных, логических процедур, концепт есть результат целостного восприятия предмета во всем многообразии его конкретных проявлений, «единица мышления, выступающая как целостное, не-расчлененное отражение факта действительности независимо от ее внешнего отношения к другим единицам; в строевом плане противостоит логическим конструкциям, т. е. любому сочетанию концептов, выраженному языковой конструкцией, которая может быть и сложным понятием, и сложной комбинацией, и логемой любого вида» [8].
Для представителей когнитивно-лингвистического подхода, как зарубежных, так и отечественных, характерно понимание концепта с точки зрения заключенной в нем информации о соответствующем объекте или объектах действительности [9]. В.Н. Телия трактует концепт как «то, что мы знаем об объекте, во всей экстенсии этого знания, т. е. вся совокупность знаний об обозначаемом во всех его связях и отношениях, и он отвечает на вопрос "Что известно об этом?"» [10]. Р. Джакендофф трактует концепт как «ментальную структуру», отражающую и фиксирующую опыт, а также как конструкт онтологической категории [11]. «Краткий словарь когнитивных терминов» (1997) определяет концепт как феномен, отвечающий «представлению о тех смыслах, которыми оперирует человек в процессах мышления и которые отражают содержание опыта и знания, содержание результатов всей человеческой деятельности и процессов познания мира в виде неких "квантов" знания» [12].
По вопросу связи концепта со словом позиции исследователей расходятся. Значительная часть представителей когнитивно-лингвистического подхода не соотносит каждый концепт со словом: лишь часть концептов, с их точки зрения, имеют словесную форму, остальные представлены в психике иными (в основном образными) ментальными репрезентациями — картинками, схемами и т. п. [12]. Так, З.Д. Попова и И.А. Стернин, развивая когнитивистскую
трактовку концепта, определяют его как глобальную мыслительную единицу, квант структурированного знания, идеальную сущность, формирующуюся в сознании человека [13]. Зарождаясь в виде первичного конкретного образа, концепт затем в процессе познавательной деятельности и коммуникативной практики человека постепенно приобретает все новые концептуальные уровни, усложняя свою структуру, обрастая новыми концептуальными слоями, вследствие чего его содержание становится насыщеннее [14, 15].
Однако более распространенной является позиция, согласно которой связь концепта с языковым выражением не исключается, хотя и не является обязательной. При этом концепт «может быть выражен в речи описательно» [16], а также словом, словосочетанием, фразеологизмом, предложением [12], текстом. Ю.С. Степанов считает, что концепт находится в «некотором контексте — или тексте — любой природы. Им может быть и сказание, и миф (хотя бы словесно он пересказывался в бесчисленных разнообразных вариациях)...» [17].
Еще одна позиция состоит в трактовке концепта именно как смысла, содержания языкового знака [18]. Так, Е.С. Кубрякова считает, что концепты — «образы содержания знаков» [19]. Близкое определение концепта дают И.А. Стернин и Г.В. Быкова: это «мыслительный образ, называемый той или иной лексической единицей» [20]. О.Л. Чер-нейко рассматривает концепт в качестве ментального конструкта (гештальта), стоящего за абстрактным именем [21]. Н.А. Семкина считает, что концепты «всегда имеют языковое выражение» [22]; по мнению И.Ю. Вертеловой, концептуализация, «чтобы быть закрепленной, <.. .> находит завершение в языковой номинации» [23].
Противоположной точки зрения придерживается Г.И. Берестнев, который считает, что концепт строго «иконичен» [24]. Иконичность проявляется в том, что концепт характеризуется только планом содержания и «не имеет собственного специального плана выражения» [24].
Автору настоящей статьи представляется наиболее реалистичной вторая из перечисленных позиций: при исследовании важнейших культурных концептов, имеющих долгую историю, глубоко встроенную в историю человеческой мысли, к каковым относится концепт «одаренность», неизбежно столкновение с фактом отсутствия единого словесного обозначения, вариативностью и сложностью выражения концепта в языке.
Это во многом связано с вариативностью самих путей концептуализации одаренности, среди которых можно выделить античный,
религиозно-этический, эмпирический, протонаучный (с позиции конкретных социальных наук), целостный (в рамках научной психологии). Анализ показывает, что на каждом из выделенных этапов формирования концепции одаренности происходило накопление идейных предпосылок и обогащение содержания концепта одаренности новыми смыслами.
Например, в парадигме античного мышления (античный этап) отсутствует понятие одаренности как выдающихся врожденных качеств человека, которые служат предпосылками формирования и развития способностей, проявляющихся в успешной деятельности в определенной сфере, что позволяет человеку достичь некоторых (в том числе, возможно, социальных) преимуществ перед другими. В то же время концепты, соответствующие отдельным смысловым компонентам этого понятия, можно найти в системе антропологических воззрений античности. Целый ряд идейных предпосылок концепции одаренности можно обнаружить в философских доктринах эпохи эллинизма. Так, философы Поздней Стои (Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий) развили раннеантичную идею достоинства человека, положив в ее основу углубленное понимание социальности, индивидуальных различий и научения через подражание [25]. В сохранившихся трудах Плотина (204/205-270 гг. н. э.) в контексте настоящего исследования заслуживает внимания его учение о рефлексии, согласно которому душа постоянно следит за своей работой и служит «зеркалом» для себя самой. Впоследствии идея рефлексии была положена в основу интроспективной психологии сознания.
На религиозно-этическом этапе эволюция идейного содержания концепта «одаренность» в иудейско-религиозной философии происходила вокруг центральной проблемы — спасения, которая, в свою очередь, является исторически конкретной модификацией коренного вопроса, лежащего в подоснове интереса человека к проблемам собственной сущности и существования, — вопроса о смерти и бессмертии. Поэтому в рамках христианской антропологии человек рассматривается с точки зрения своего отношения к Богу, главным образом в связи с проблемой спасения. Именно в этом ключе интерпретируются проблемы определения человека, соотношения души и тела, его достоинства и недостатки и т. д. В основе развития способностей лежит благодать как дар Бога человеку, одаренность человека Богом, а источником способностей утверждается богоподобие человека.
Если обратиться к анализу следующего этапа формирования концепта одаренности, можно обозначить появление ряда новых идейных элементов. Этот этап условно назовем эмпирическим, или функ-
ционально-эмпирическим. Исторически ему соответствует период позднего Средневековья (эпохи Возрождения) — начала Нового времени. Для данного этапа характерен переход от абстрактно-антропологических подходов к конкретно-эмпирическим и функциональным, стремление интерпретировать разрабатываемые концепты в контексте социальной практики, «разложить» концепт на измеримые составляющие. Здесь на смену целостным антропологическим системам пришли попытки изучать отдельные конкретные функции человеческой активности в контексте конкретных сфер деятельности.
Содержанием протонаучного этапа является активное развитие концепций одаренности в разных сферах человеческой мысли (в том числе главным образом в философии, педагогике, культурологии, научной антропологии, социологии, а также психологии), предшествующее и подготавливающее возникновение научной психологической теории одаренности. Хронологически этот этап охватывает период с конца XVIII — начала ХХ в. по настоящее время, поскольку активное накопление концептуальных предпосылок для теоретизации психологической концепции одаренности продолжается вплоть до настоящего времени, а единая теория одаренности, в рамках которой были бы окончательно устранены все внутренние противоречия и учтены все существующие подходы, пока не создана.
Тем не менее следующий этап, который хронологически отчасти совпадает с предыдущим, так как его начало приходится примерно на середину XIX в., с полным основанием можно назвать научным, поскольку процесс концептуализации одаренности продолжается уже в контексте психологической науки, с использованием научных методов, включая методы эмпирической проверки выдвигаемых гипотез путем наблюдений и экспериментов.
Наряду с дальнейшим расширением понятия и включением в него дополнительных критериев, помимо традиционно принятых академических успехов детей, происходят существенные изменения в методологии и терминологии. Разрабатываются инновационные образовательные программы, в которых исследование возможностей одаренных детей сочетается с анализом их достижений, а области рассмотрения распространяются и на такие специфические качества личности, как лидерство, способы принятия решений, постановка целей, планирование деятельности, социальная ответственность и т. д. Большую популярность приобретают исследования эстетической одаренности детей. Естественным становятся отказ от общепринятых методов тестирования и создание новых, инновационных способов определения потенциала детей.
Опираясь на выработанное в социально-гуманитарных науках понимание концепта как результата индивидуального и коллективного
познания, который отображает в совокупности как рациональные, так и иррациональные стороны изучаемых явлений (в данном случае одаренности) и объединяет в своей структуре образ, понятие и ценность, автор проследил различные периоды содержательного наполнения концепта одаренности, что позволило выявить специфику этого процесса в историческом ключе и, как следствие, сделать еще один шаг в направлении понимания природы и сущности данного явления.
Каждый из выделенных и описанных путей имеет свой исторический профиль, и вместе с тем можно говорить об их взаимопереплетении, взаимном влиянии, результатом которого становится обмен смысловыми элементами между различными сферами человеческого знания. В итоге формируется современная концепция одаренности.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках проекта проведения научных исследований («Экологическая парадигма в общественном сознании: становление и развитие»), проект № 18-013-00488.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Ивлева М.Л. Формирование психологической концепции одаренности: теоретико-историческое исследование. Москва, МГТУ «МАМИ», 2008, 304 с.
[2] Ивлева М.Л. Философские основания психологической концепции одаренности. Москва, 2011, МГТУ «МАМИ», 256 с.
[3] Арутюнова Н.Д. Введение. В кн.: Логический анализ языка. Ментальные действия. Москва, Наука, 1993, с. 3-5.
[4] Ляпин С.Х. Концептология: к становлению подхода. В сб.: Концепты. Научные труды Центроконцепта. Вып. 1. Архангельск, Изд-во Поморского гос. ун-та им. М.В. Ломоносова, 1997, с. 11-35.
[5] Слышкин Г.Г. Лингвокультурные концепты и метаконцепты. Волгоград, Перемена, 2004, с. 15.
[6] Фрумкина P.M. Концептуальный анализ с точки зрения лингвиста и психолога. НТИ. Сер. 2. Информационные процессы и системы, 1992, № 3, с. 6.
[7] Вежбицкая А. Понимание культур посредством ключевых слов. В кн.: Семантические универсалии и описание языков. Москва, Школа «Языки русской культуры», 1999, с. 217.
[8] Чесноков П.В. Основные единицы языка и мышления. Ростов-на-Дону, Ростовское кн. изд-во, 1966, с. 14.
[9] Ковалева Л.М. Роль SELF в концептуализации Я. В кн. : Ковалева Л.М. и др. Когнитивный анализ слова. Иркутск, Изд-во ИГЭА, 2000, с. 103-126.
[10] Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и линг-вокультурологический аспекты. Москва, Языки русской культуры, 1996, с. 97, 100.
[11] Jackendoff R. Semantics and Cognition. Cambridge, Mass. L., MIT Press, 1993, р. 78.
[12] Кубрякова Е.С., ред. Краткий словарь когнитивных терминов. Москва, филол. ф-т МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997, с. 90, 96.
[13] Попова З.Д., Стернин И.А. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях. Воронеж, ВГУ, 1999, с. 4.
[14] Стернин И.А. Может ли лингвист моделировать структуру концепта? Когнитивная семантика: Материалы Второй международной школы-семинара по когнитивной лингвистике. Ч. 2. Тамбов, Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000, с. 144 .
[15] Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике. Воронеж, Истоки, 2001, с. 71.
[16] Новикова Т.Б. Типы культурных концептов. В сб.: Лингводидактические проблемы межкультурной коммуникации. Волгоград, Изд-во ВолГУ, 2003, с. 190.
[17] Степанов Ю.С. Константы: словарь русской культуры. Москва, Академический проект, 2001, с. 75.
[18] Красных В.В. От концепта к тексту и обратно (к вопросу о психолингвистике текста). Вестник Московского университета. Сер. 9. Филология, 1998, № 1, с. 55.
[19] Кубрякова Е.С. Об одном фрагменте концептуального анализа слова «память». В кн. : Логический анализ языка: культурные концепты. Москва, Наука, 1991, с. 89.
[20] Стернин И.А., Быкова Г.В. Концепты и лакуны. В сб.: Языковое сознание: формирование и функции. Москва, 1998, с. 56.
[21] Чернейко Л.О. Лингвофилософский анализ абстрактного имени. Москва, URSS, 2010, 265.
[22] Семкина Н.А. Концепты и их связи в тексте. В сб.: Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования. Рязань, РГПУ, 2002, с. 113.
[23] Вертелова И.Ю. Концептуализация внутреннего мира человека в русском языке: психические состояния печали. Автореф. дис. ... канд. филол. наук. Калининград, 2001, с. 14.
[24] Берестнев Г.И. О «новой реальности» языкознания. Филологические науки, 1997, № 4, с. 4, 47-55.
[25] Степанова А. Философия древней Стои. Санкт-Петербург, Алетейя, 1995, с. 134-139.
Статья поступила в редакцию 13.03.2018
Ссылку на эту статью просим оформлять следующим образом: Ивлева М.Л. Историко-философский анализ понятийного наполнения концепта «одаренность». Гуманитарный вестник, 2018, вып. 4. http://dx.doi.org/10.18698/2306-8477-2018-4-516
Ивлева Марина Левенбертовна — д-р филос. наук, канд. психол. наук, заведующая кафедрой «Социальная философия» Российского университета дружбы народов. e-mail: marinanonna@yandex.ru
Historical and sociological analysis of notional content in the concept of giftedness
© M.L. Ivleva RUDN University of Russia, Moscow, 117198, Russia
The study aims at investigation of the process of creating a concept in the context of accumulating and enriching its ideological content with new meanings, using the concept of giftedness as an example. We define the nature of the concept and how it is different from other types of thought, such as the idea, the representation, the image, the concept in cultural linguistics. We used the principles and methods of historical, social and cultural, and comparative analyses. In particular, we defined the object of our research by employing the principle of differentiating between the theory and the concept. Historical analysis provided the basis for determining and characterising the following five basic stages, or ways of conceptualisation, of giftedness: the ancient one, the religion and ethics one, the empirical one, the protoscientific one (from the standpoint of specific social sciences) and the holistic one (within the framework of scientific psychology).
Keywords: concept, giftedness, conceptualisation, ancient stage, religion and ethics stage, empirical stage, protoscientific stage, holistic stage
REFERENCES
[1] Ivleva M.L. Formirovanie psikhologicheskoy kontseptsii odarennosti: teoretiko-istoricheskoe issledovanie [Formation of the psychological concept of giftedness: a theoretical historical investigation]. Moscow, Moscow State University of Mechanical Engineering Publ., 2008, 304 p.
[2] Ivleva M.L. Filosofskie osnovaniya psikhologicheskoy kontseptsii odarennosti [Philosophical foundations of the psychological concept of giftedness]. Moscow, 2011, Moscow State University of Mechanical Engineering Publ., 256 p.
[3] Arutyunova N.D. Vvedenie [Introduction]. In: Logicheskiy analiz yazyka. Mentalnye deystviya [Logic analysis of language. Mental actions]. Moscow, Nauka Publ., 1993, pp. 3-5.
[4] Lyapin S.Kh. Kontseptologiya: k stanovleniyu podkhoda [Conceptology: towards formation of the approach]. Kontsepty. Nauchnye trudy Tsentrokontsepta [Concepts. Proc. of Tsentrokontsept]. Vol. 1. Arkhangelsk, Lomonosov Pomor State University Publ., 1997, pp. 11-35.
[5] Slyshkin G.G. Lingvokulturnye kontsepty i metakontsepty [Concepts and metaconcepts in cultural linguistics]. Volgograd, Peremena Publ., 2004, p. 15.
[6] Frumkina R.M. NTI. Ser. 2. Informatsionnye protsessy i sistemy — Automatic Documentation and Mathematical Linguistics, 1992, no. 3, p. 6.
[7] Vezhbitskaya A. Ponimanie kultur posredstvom klyuchevykh slov [Understanding cultures through keywords]. Semanticheskie universalii i opisanie yazykov [Semantic universals and language description]. Moscow, Shkola Yazyki russkoy kultury, 1999, p. 217.
[8] Chesnokov P.V. Osnovnye edinitsy yazyka i myshleniya [Basic units of language and thought]. Rostov-na-Donu, Rostov Publ., 1966, p. 14.
[9] Kovaleva L.M. Rol SELF v kontseptualizatsii Ya [The role of SELF in the conceptualisation of I]. In: Kovaleva L.M. et al. Kognitivnyy analiz slova [Cognitive analysis of the word]. Irkutsk, Irkutsk State Academy of Economics Publ., 2000, pp. 103-126.
[10] Teliya V.N. Russkaya frazeologiya. Semanticheskiy, pragmaticheskiy i lingvokulturologicheskiy aspekty [Russian phraseology. Semantic, pragmatic and cultural linguistic aspects]. Moscow, Yazyki russkoy kultury, 1996, pp. 97, 100.
[11] Jackendoff R. Semantics and Cognition. Cambridge, Mass. L., MIT Press, 1993, p. 78.
[12] Kubryakova E.S., ed. Kratkiy slovar kognitivnykh terminov [Concise dictionary of cognitive terms]. Moscow, Faculty of Philology of Lomonosov Moscow State University Publ., 1997, pp. 90, 96.
[13] Popova Z.D., Sternin I.A. Ponyatie kontsept v lingvisticheskikh issledovaniyakh [The idea of the concept in linguistic research]. Voronezh, Voronezh State University Publ., 1999, p. 4.
[14] Sternin I.A. Mozhet li lingvist modelirovat strukturu kontsepta [Can a linguist model the structure of a concept]? Kognitivnaya semantika: Materialy Vtoroy mezhdunarodnoy shkoly-seminara po kognitivnoy lingvistike [Cognitive semantics: Proc. of the 2nd International workshop on cognitive lingustics]. Part 2. Tambov, Tambov State University Publ., 2000, p. 144 .
[15] Popova Z.D., Sternin I.A. Ocherki po kognitivnoy lingvistike [Essays in cognitive linguistics]. Voronezh, Istoki Publ., 2001, p. 71.
[16] Novikova T.B. Tipy kulturnykh kontseptov [Types of cultural concepts]. Lingvodidakticheskie problemy mezhkulturnoy kommunikatsii [Language pedagogy issues in cross-cultural communication]. Volgograd, Volgograd State University Publ., 2003, p. 190.
[17] Stepanov Yu.S. Konstanty: slovar russkoy kultury [Constants: a dictionary of Russian culture]. Moscow, Akademicheskiy Proekt Publ., 2001, p. 75.
[18] Krasnykh V.V. Vestnik Moskovskogo universiteta. Ser. 9. Filologiya — Moscow State University Bulletin. Series 9. Philology, 1998, no. 1, p. 55.
[19] Kubryakova E.S. Ob odnom fragmente kontseptualnogo analiza slova pamyat [On a fragment of conceptual analysis of the word "memory"]. Logicheskiy analiz yazyka: kulturnye kontsepty [Logic analysis of language: cultural concepts]. Moscow, Nauka Publ., 1991, p. 89.
[20] Sternin I.A., Bykova G.V. Kontsepty i lakuny [Concepts and gaps]. Yazykovoe soznanie: Formirovanie i funktsii [Linguistic consciousness: formation and functions]. Moscow, 1998, p. 56.
[21] Cherneyko L.O. Lingvofilosofskiy analiz abstraktnogo imeni [Linguistic and philosophical analysis of the abstract noun]. Moscow, Editorial URSS Publ., 2010, 265 p.
[22] Semkina N.A. Kontsepty i ikh svyazi v tekste [Concepts and connections between them in a text]. Tekst i diskurs: traditsionnyy i kognitivno-funktsionalnyy aspekty issledovaniya [Text and discourse: traditional and cognitive and functional aspects of research]. Ryazan, Ryazan State Pedagogical University Publ., 2002, p. 113.
[23] Vertelova I.Yu. Kontseptualizatsiya vnutrennego mira cheloveka v russkom yazyke: psikhicheskie sostoyaniya pechali. Avtoref. diss. ... cand. filol. nauk [Conceptualisation of the inner world of a person in Russian: mental states of sadness. Autoref. cand. philol. sc. diss.]. Kaliningrad, 2001, p. 14.
[24] Berestnev G.I. Filologicheskie nauki — Philological Sciences. Scientific Essays of Higher Education, 1997, no. 4, pp. 4, 47-55.
[25] Stepanova A. Filosofiya drevney Stoi [Philosophy of Ancient Stoa]. Saint Petersburg, Aleteyya Publ., 1995, pp. 134-139.
Ivleva M.L., Dr. Sc. (Philos.), Cand. Sc. (Psychol.), Head of Department of Social Philosophy, RUDN University of Russia. e-mail: marinanonna@yandex.ru
