CC BY
49
больше возможностей для развития и саморазвития обретает личность. Рефлексивные способности обеспечивают условия для самоорганизации, самокоррекции, влияя в целом на развитие личности и ее отношения с миром.
Таким образом, рефлексия как механизм развития самопознания, самосовершенствования, изменения форм и способов поведения является одним из основных компонентов проектной, исследовательской и управленческой деятельности. Любое социальное моделирование, зарождаясь еще в глубине когнитивных структур, требует конструирования, планирования и прогнозирования результатов деятельности, проектирования качественных характеристик поэтапного продукта. Необходимо наличие развитых рефлексивных структур для оптимального выбора способов получения результата на каждом этапе деятельности. Личностное развитие, которое рефлексивно по своей природе, следует соотносить с развитием самих механизмов рефлексии, которые состоят из управляющих и контрольных функций внутри одной личности. Совершенствование саморегуляции через рефлексивные механизмы направлено на формирование целостной личности, овладение временем, прогнозирование жизнедеятельности и свободу выбора при построении своего жизненного пути. Следовательно, развитие способности к объективации поведения, его рефлексии выводит субъекта на новый уровень осознания, переосмысления ситуации, а значит, и расширяются возможности выбора стратегий поведения. Для достижения личностной успешности, социальной мобильности и эффективной деятельности развитие рефлексии становится в современном мире осознанной необходимостью и сознательной потребностью.
Литература
1. Алексеев Н.Г., Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семенов И.Н. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решений. - Новосибирск, 1991. - 74 с.
2. Баграмянц Н.Л., Ивлева М.Л. Проблемы и перспективы современного профессионального образования как динамической системы. Известия МГТУ «МАМИ». 2012. № 1. с. 340345.
3. Мириманова М.С. Рефлексия как механизм развития самоорганизующихся систем. М. 2000. - 15 с.
4. Рефлексия // Философская энциклопедия. Т.4. Москва, 2007 - с. 499-502.
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х т. - т.1 - Москва: Педагогика, 1989. -488 с.
6. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Иследование проблемы психологии творчества. - Москва, 1983, с. 154 - 182.
7. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении // Проблемы рефлексии в научном познании.- Куйбышев, 1983. - с. 76 - 82.
8. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психологическая рефлексия: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1990, № 3. - с. 31 - 40.
9. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы. 1994.
Психологическая концепция одаренности как тип научного знания и методологические принципы изучения ее философских оснований
д.ф.н. к.психол.н. проф. Ивлева М.Л., д.ф.н. проф. Ивлев В.Ю., к.ф.н. доц. Иноземцев В.А.
Университет машиностроения, 8(499)2671640, [email protected]
Аннотация. В статье обосновывается тезис о рассмотрении психологии как экстрапарадигмальной дисциплины. Показано, что психология в качестве своей парадигмы использует уже готовую, внешнюю парадигму, которая имеет неспецифическое, социокультурное происхождение. В качестве подтверждения выступает рассмотрение существования концепции одаренности, процесса ее формирования и развития.
Ключевые слова: психологическая концепция одаренности, теория, парадигма, философские основания
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ.
Главная трудность изучения процесса формирования психологической концепции одаренности связана, на наш взгляд, с разнородностью теоретико-методологических оснований и предпосылок, лежащих в ее основе, и несводимостью накопленных фактов к одному уровню или иерархической системе уровней психологической реальности. Если такое положение существует даже в психологической науке, то что говорить о других сферах знания, включая широкие области обществознания, культуры, философии, искусства, обыденного познания? Родственные по своему содержанию концепты, выработанные в этих разнородных сферах знания, зачастую несводимы друг к другу и не укладываются в единую теорию.
Поэтому нам необходимо, прежде всего, сформулировать адекватные критерии, которые позволят нам структурно выделить предмет нашего исследования - концепцию как форму организации знания.
Согласно распространенным в философии и методологии научного познания определениям в сравнении с теорией концепция является более слабой, минимальной формой организации знания [См., напр., Новая философская энциклопедия 2001; Словарь философских терминов.. 2004]. В логико-методологическом аспекте концепция - это методологическая схема, позволяющая использовать первичные понятия или концепты таким образом, чтобы они составили систему, дающую возможность делать содержательные заключения о каком-либо фрагменте реальности, которые позволяют понимать, объяснять наблюдаемые факты.
Концепции возникают и развиваются в рамках мыслительно-практической деятельности. В развитом, зрелом виде концепция - это форма организации системы научных понятий о каком-либо предмете, связанных первичными объяснительными схемами, которая дает представление о существенных связях выделенного фрагмента объективной реальности. В генетическом аспекте концепция представляет собой результат научно-практических исследований данного фрагмента реальности, базируется на некоторых усвоенных типах деятельности субъекта, философско-мировоззренческих предпосылках и совокупности признанных фактов. Ядром концепции, как правило, служит некая базовая идея - концепт или системно организованная совокупность концептов. Эта базовая идея должна объединить и синтетически организовать теоретические конструкты (понятия), чтобы при ее помощи можно было не только описать, но и понять, объяснить объективно существующий феномен, отображаемый посредством данной концепции.
Чем же в таком случае концепция отличается от такой формы отражения действительности, как теория?
Заметим сразу, что оба понятия имеют много общих признаков и в определенных контекстах могут даже использоваться как синонимы. Однако в целях настоящего исследования имеет смысл их развести. Это необходимо сделать для того, чтобы с максимальной определенностью охарактеризовать в структурном плане предмет нашего исследования - концепцию одаренности в процессе ее становления и развития.
Под концепцией в рамках исследования понимается дискурсивная форма исследовательски-поисковой деятельности, протекающая либо в форме научно-теоретического дискурса, который в ряде случаев (но не обязательно) может подразумевать эмпирическую верификацию, либо в форме свободного гуманитарного дискурса, заключающегося в продуцировании множества рядоположенных гипотетических построений.
Теория как форма организации знания, в отличие от концепции, претендует на существенно более высокий уровень логической организации, она призвана давать целостное и внутренне согласованное в логико-методологическом отношении представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности. Если основными составляющими компонентами концепции являются концепты, то для теории такими основополагающими компонентами являются понятия.
Концепции могут генетически предшествовать теории, составляя базу ее формирования; в то же время они нередко сосуществуют с теорией, взаимодействуя с ней в системе научных знаний. Отдельные компоненты теории генетически могут быть связаны с различными концепциями, и, таким образом, теория может опираться на ряд различных концепций. Причем эти концепции могут логически противоречить друг другу, однако в рамках теории противоречия должны быть устранены.
Внутренняя непротиворечивость, или логическая консистентность, является важным критерием, отличающим концепцию от теории: для оценки концепции данный критерий не играет столь решающей роли, как для теории. Если теория есть результирующий продукт научной мысли, то концепция - это скорее форма исследовательски-поисковой деятельности.
По своей структуре теория отличается от концепции тем, что в развитом виде она может быть представлена в дедуктивно-аксиоматической или гипотетико-дедуктивной форме, ее основания в идеале должны быть доказанными, обоснованными вплоть до предельных оснований. Концепция же не обязательно претендует на исчерпывающую логическую полноту, достоверность и обоснованность всех своих положений. Более того, как уже сказано выше, она может даже не претендовать на полную непротиворечивость, отдельные ее элементы могут находиться в отношении противоречия, что не мешает ее существованию и дальнейшему развитию, одно из направлений которого связано как раз с устранением обнаруживаемых противоречий. Для введения оснований и предпосылок концепции бывает достаточно указания на выводы теорий, на которые она опирается.
Развитая (зрелая) общественная теория должна (в идеале) обладать следующими признаками [См., напр., Степин 2006: 156 - 208]:
1. Опора на факты, эмпирическая верифицируемость. Однако при этом не стоит забывать о том, что факт - это событие, установленное субъектом, который всегда явно или неявно кладет в основу своего взгляда на мир некоторую концепцию, в зависимости от которой он может выделять те или иные стороны всего многообразия событий, а следовательно, и различные факты [Флек 1999].
2. Наличие первичных объяснительных схем, объединенных исходными теоретическими конструктами (категориями). Первичные объяснительные схемы обеспечивают синтез эмпирических данных в общем смысловом поле теории.
3. Наличие базовой содержательной модели изучаемой действительности, включающей в себя основную идею теории, идеализированные теоретические объекты, допущения и гипотезы, позволяющие с помощью определенных логико-методологических схем, регуля-тивов и приемов построить научную картину исследуемой реальности.
4. Наличие вторичных интерпретационных схем и дополнительных теоретических конструктов, т.е. прикладных моделей, взаимосогласованных между собой и основной идеей теории, а также логико-методологический механизм (логику и методы исследования и изложения), обеспечивающий определенные способы и последовательность развертывания концепции в форме исследовательской программы.
5. Совокупность новых по отношению к другим концепциям и теориям утверждений и выводов, включающих их развертывание и обоснование (в логических и математических моделях - доказательство).
6. Частичная формализация базовой содержательной модели, что позволяет другим исследователям конструктивно работать с теоретическими объектами и выводами, содержательно не воссоздавая всю концепцию с ее предпосылками.
Ни один из этих критериев не является необходимым для концепции, как и общий критерий научности, который для теории выражается в том, что, с одной стороны, ее основные положения должны соответствовать эмпирическому базису, возникающему и воспроизводящемуся в рамках определенных форм предметно-практической деятельности. С другой стороны, положения теории, выводы и определения ее понятий, по крайней мере, в идеале должны образовывать логически непротиворечивую систему, имеющую эмпирическую ин-
терпретацию, в том числе и на более широкой области явлений и процессов, чем те, которые составляют ее исходный эмпирический базис. В идеальном случае научность обеспечивается единством методологической концепции, положенной в основу методологических переходов внутри теории (концепции). Эклектичность использования в концепции (теории) логических и методологических приемов и способов, а также онтологических и методологических оснований может привести к внешне правдоподобным, но научно недостоверным следствиям и выводам. Между тем концепция на определенном этапе своего развития может характеризоваться определенной эклектичностью, объединяя в себе разнородные методологические, теоретические, ценностные установки.
Следует также заметить, что поскольку психология относится к социально-гуманитарным типам наук, специфической особенностью психологических теорий является, в частности, целесообразность введения понятий с использованием элементов генетического метода. Необходим учет того, что психологические понятия возникают на базе соответствующих концептов, которые, в свою очередь, порождаются определенными социокультурными условиями и нередко имеют длительную историю становления в рамках концепций.
Если концепция на определенном этапе своего развития трансформируется в научную теорию, то сам процесс такой трансформации выступает как теоретизация концепции, в то время как процесс формирования концепции есть концептуализация соответствующих идей, представлений, ценностных установок, поведенческих стереотипов. На этом основании мы должны отделить концепцию, с одной стороны, от теории, с другой стороны, от суммы не-концептуализированных идейных элементов, играющих по отношению к концепции роль строительного материала. Эти элементы могут присутствовать практически во всех сферах общественной жизни, проявляться в поведении людей. Концептуализация же осуществляется в определенных формах общественного сознания, связанных с научным или философским дискурсом. До возникновения научной психологии сферой формирования концепции одаренности могли служить такие сферы общественного сознания, как философия и философская антропология, медицина, педагогика, религия, искусство и др. Конкретным выражением концептуализации служат тексты.
Различие между концепцией и теорией можно усмотреть и в том, что к базовым функциям концепции, каковыми являются описание и понимание, при переходе к теории прибавляются объяснительная и научно-прогностическая функции. Объяснение как познавательная процедура - это выработка системы положений, описывающих предмет не только на феноменологическом уровне, но и с точки зрения его существенных онтологических предпосылок, с выделением характерных для него типов объектов, типов взаимодействий, структуры внутренних и внешних системных связей, отношений и зависимостей. Что же касается отражения предмета на уровне концепции, то при стремлении к наиболее широкому его охвату здесь наблюдается скорее стремление зафиксировать его понимание во всем многообразии его проявлений, причем вырабатываемое знание имеет скорее статус суммы гипотез, нежели претендует на теоретическую достоверность. Можно также сказать, что в рамках концепции исследователь стремится к пониманию познаваемого феномена, в рамках теории - к максимальной объективности научных результатов.
С учетом сказанного и на основе осуществленного нами анализа отечественных и зарубежных теоретических работ по одаренности можно утверждать, что сформировалась область исследования, в которой разнородные частные научные разработки не имеют единой теоретической основы и принципов, способствующих их интеграции. Это может указывать либо на отсутствие единой парадигмы, либо на то, что существующая парадигма допускает существование на ее основе логически несовместимых теорий.
Положение, сложившееся в современной психологической науке, весьма напоминает состояние доньютоновской физики в отношении ее представлений о природе света, как оно описано Т. Куном в его известной книге «Структура научных революций» [Кун 1975]. Подобно тому, как в современной психологии не только нет единого подхода к определению
одаренности, но существующие подходы базируются на принципиально различных онтологических основаниях, так и в физике «с глубокой древности до конца XVII века не было такого периода, для которого была бы характерна какая-либо единственная, общепринятая точка зрения на природу света» [Кун 1975: 28]. Не существовало не только единого теоретического определения света, но и общего онтологического фундамента, как и единых принципов построения научного дискурса. По сути, все знание доньютоновской физики о природе света было представлено «множеством противоборствующих школ и школок, большинство из которых придерживалось той или другой разновидности эпикурейской, аристотелевской или платоновской теории.
Причина такого положения состояла в том, что теории света начали формироваться в физике на ее допарадигмальной стадии развития, то есть задолго до того, как эта наука в своем развитии достигла состояния «нормальной» (в терминологии Т. Куна) науки. Напомним, что в определении Т. Куна термин «нормальная наука» означает «исследование, прочно опирающееся на одно или несколько прошлых научных достижений - достижений, которые в течение некоторого времени признаются определенным научным сообществом как основа для его дальнейшей практической деятельности» [Там же: 24]. Подчеркнем, что эти достижения (совокупность которых, собственно, и составляет парадигму в куновском понимании) не взяты извне, а выработаны самой наукой.
Согласно краткому, исходному определению Т. Куна, под парадигмами понимаются «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [Там же: 7.]
Отсюда ясно, что нормальная наука - это наука, выработавшая свою парадигму. В качестве образца такой науки Т. Кун рассматривает физику.
Что же касается гуманитарных наук, то с ними дело обстоит сложнее. В 1958 - 1959 гг. Т. Кун находился в Центре современных исследований в области наук о поведении. Уже в предисловии к своему труду Т. Кун признается, что, проведя год «в обществе, состоявшем главным образом из специалистов в области социальных наук» [Там же: 6], он неожиданно столкнулся с проблемой различия между их сообществом и сообществом ученых-естественников, среди которых обучался он сам. Он замечает, что «практика научных исследований в области астрономии, физики, химии или биологии обычно не дает никакого повода для того, чтобы оспаривать самые основы этих наук, тогда как среди психологов или социологов это встречается сплошь и рядом» [Там же]. Именно попытки найти источник этого различия и привели его к осознанию роли в научном исследовании того, что он впоследствии стал называть «парадигмами».
Различая «допарадигмальные», «парадигмальные» и «постпарадигмальные» периоды в развитии науки, Т. Кун ведет речь исключительно о «нормальных» науках, то есть науках, которые хотя бы раз в своей истории успели сформировать свою парадигму, пережили хотя бы один парадигмальный период.
Понятно, что психология не входит в число этих наук, по крайней мере, на сегодняшнем этапе своего развития. С начала своего существования в статусе самостоятельной науки и по сей день психология не имеет единой парадигмы, что воспринимается самими психологами как симптом перманентного кризиса науки. Отсутствие единой парадигмы проявляется в существовании у разных школ «разных авторитетов», «разных систем образования и экономического существования в социуме, непересекающихся кругах общения» [Василюк 1996: 25 - 40].
Естественное следствие такого положения - обилие альтернативных объясняющих моделей, альтернативных методов исследования одних и тех же явлений, отсутствие единых правил и алгоритмов построения и верификации знания. Ф.Е. Василюк пишет о «схизисе» (расколе) между исследовательской и практической психологией [Василюк 1996: 25 - 40]. Симптомы кризиса психологи усматривают и в постоянной конкуренции со стороны парана-уки, массированном проникновении неспецифического и теоретически неоформленного зна-
ния.
Что же касается собственно научных психологических школ, то они не столько конкурируют между собой, сколько игнорируют друг друга, данные, полученные в рамках разных школ, подчас несовместимы и несопоставимы между собой.
На основании этих фактов психологи говорят об отсутствии сколько-нибудь осязаемого прогресса в развитии психологической науки [Юревич 1992: 6-14].
В этих условиях у психологов, пытающихся понять причины перманентного «кризиса» своей науки, возник естественный соблазн рассмотреть эту проблему в рамках категориального аппарата, разработанного Т.Куном для анализа естественных (причем «нормальных» наук). Отсюда вытекают три позиции, по-разному определяющие эпистемологический статус психологии.
Согласно первой позиции, основывающейся на характеристике, которую дал психологии сам Т. Кун, эта наука представляет собой допарадигмальную область знания. Иными словами, парадигма в этой сфере знания еще не сформировалась.
Согласно второй позиции, распространенной среди психологов, психология - это муль-типарадигмальная наука, в ней существует несколько парадигм, представленных основными психологическими теориями, такими как бихевиоризм, когнитивизм и психоанализ либо, в другой версии, позитивистская и гуманистическая парадигмы.
Согласно третьей позиции концепция Т. Куна, возникшая как результат обобщения истории естественных наук, вообще неприменима к психологии, которая является не мульти-парадигмальной или допарадигмальной, а внепарадигмальной областью знания [Рыбаков, Покрышкин 2005].
Нам представляется, что, исходя из вышеприведенных оценок Т. Куна, наиболее уместным применительно к психологии является понятие экстрапарадигмальности. Под данным термином будем понимать существование науки не просто в условиях отсутствия собственной единой научной парадигмы (чему соответствовали бы характеристики науки как допарадигмальной или внепарадигмальной области знания), но использования внешних парадигм, то есть парадигм, сформировавшихся вне данной науки, в других областях знания и, шире, духовной жизни.
Сразу оговоримся, что такой подход предполагает более широкую трактовку понятия «парадигма», чем у Т. Куна. Но, как сейчас будет показано, для этого есть основания.
Во-первых, сам Т. Кун, описывая противоборство «школ и школок» доньютоновской физики, придерживавшихся «той или другой разновидности эпикурейской, аристотелевской или платоновской теории», по сути, отражает факт опоры этих научных школ на разные философские (включая онтологические, гносеологические, аксиологические) основания.
Во-вторых, нельзя не отметить, что Т. Кун в рамках своей теории использует термин «парадигма» в специальном значении, более узком, чем общее значение данного термина, по сути, говоря лишь о познавательной парадигме определенного типа науки на определенном этапе ее развития.
В своем первоначальном значении слово парадигма (от греч. рагаёе1§ша) означает в буквальном смысле «пример», «образец». Обычно под парадигмой понимают совокупность норм, образцов, алгоритмов действий, принятых в определенном сообществе по отношению к определенной деятельности, в основе которых лежит определенная система представлений. Например, можно говорить о парадигмах образования [Рапацевич 2005: 421], парадигмах бизнес-образования [Годин, Евенко... 2004: 54], парадигмах программирования, культурной парадигме, языковой парадигме, богослужебной парадигме и т.д.
Понятие парадигмы в его общепринятом значении предполагает два принципиально важных смысловых момента: во-первых, вынуждающий, нормирующий характер парадигмы; во-вторых, ее относительно устойчивый характер, связь с традицией. Оба эти момента присутствуют в понятии научной парадигмы Т. Куна. Первый момент проявляется в том, что наука в своем эволюционном развитии не может выходить за рамки разделяемой учеными
Серия 6. Гуманитарные науки. парадигмы; второй - в том, что смена парадигмы означает научную революцию.
Специфичность применения термина «парадигма» Т. Куном состоит в том, что он ограничивает сферу использования этого термина, во-первых, исключительно исследовательской деятельностью в сфере науки, во-вторых, только теми науками, которые сами продуцируют свои парадигмы, и только на том этапе развития таких наук, когда как минимум один раз парадигма была выработана наукой. Поэтому данный термин, если использовать его в строгом соответствии с определением Т. Куна, оказывается непригодным для описания многих явлений и фактов развития науки, и прежде всего социально-гуманитарных наук, одной из которых является психология.
В то же время ничто не мешает нам использовать имеющее многовековую историю понятие «парадигма» в его общем значении, конкретизируя это значение применительно к объекту нашего исследования. Собственно, этим же путем шел и Т. Кун, вырабатывая собственную трактовку понятия «парадигма» для решения теоретических задач, которые представлялись ему актуальными.
Итак, мы будем говорить о познавательной парадигме как о совокупности образцов постановки научных проблем и их решения, в основе которых лежит система представлений и убеждений, разделяемая определенным научным сообществом или, по крайней мере, значительной его частью. При этом под научным сообществом понимается не все множество представителей одной науки (например, психологии), а реальное сообщество, то есть ученые, поддерживающие научное общение друг с другом.
Заметим, что отличия нашего понятия парадигмы от куновского сводятся к трем основным пунктам.
Пункт первый - общность парадигмы. Согласно куновскому определению парадигма является единой для одной науки, разделять ее должны все ее представители, в противном случае наступает смена парадигм. В нашем определении общность не является необходимым признаком познавательной парадигмы.
Пункт второй - универсальная применимость понятия «парадигма». Согласно определению Т. Куна это понятие не является универсальным, оно применимо только к определенному типу наук - «нормальным» наукам. Наше определение позволяет говорить о парадигме применительно к любой науке.
Пункт третий - происхождение парадигмы. Согласно определению Т. Куна наука сама вырабатывает свою парадигму. Собственно, парадигма, по Т. Куну, и состоит из «достижений» науки, то есть научных результатов, признаваемых всеми ее представителями. Наше определение позволяет исследовать парадигмы, имеющие неспецифичное, внешнее происхождение.
Следствием этого является, в частности, возможность существования парадигм, общих для двух или нескольких наук и даже не только наук, но и других форм познания, сфер социальной деятельности. Так, можно говорить о парадигме, общей для ряда гуманитарных наук (например, психологии, музыкознания, литературоведения), искусства (музыки, художественной литературы) и философии определенного направления.
Вооружившись модифицированным определением парадигмы, мы теперь можем с полным основанием вернуться к обоснованию предлагаемой позиции о рассмотрении психологии как экстрапарадигмальной дисциплины. Отстаиваемый тезис состоит в том, что психология в качестве своей парадигмы использует уже готовую, внешнюю парадигму, которая имеет неспецифическое, социокультурное происхождение.
И наилучшим подтверждением этого тезиса является существование концепции одаренности. Как было показано в ряде наших работ [См., напр., Ивлева 2012; Ивлева, Иноз-нмцев.. .2012], задолго до того, как эта концепция начала свое развитие в рамках психологии как сформировавшейся науки, она уже существовала в других сферах общественного сознания, прежде всего искусстве, философии, религии, эволюционировала на уровне обыденного мышления, в определенные моменты становилась элементом мировоззрения. Процесс гене-
зиса и развития этой концепции начался задолго до того, как психология выделилась в качестве самостоятельной науки, характеризующейся собственным предметом и собственными специфическими методами исследования. И это понятно, ведь в генетическом смысле понятие одаренности не является специфическим психологическим понятием. Как уже было показано, аналог этого понятия существует в обыденном мышлении и отражен в естественном языке.
Это во многом связано с вариативностью самих путей концептуализации одаренности, среди которых можно выделить философский, религиозно-этический, эмпирический, специальный (с позиции конкретных социально-гуманитарных наук, в том числе психологии), функциональный, целостный (в рамках научной психологии).
Каждый из этих путей имеет свой исторический профиль, и вместе с тем можно говорить об их взаимопереплетении, взаимном влиянии, результатом которого становится обмен смысловыми элементами между различными сферами человеческого знания. Результатом этих процессов становится формирование концепции одаренности.
Как уже было показано, парадигма психологической науки не является продуктом этой науки. Эта парадигма своими корнями уходит в общественную практику и культурную среду, вмещает в себя как представления обыденного сознания, так и образцы философского дискурса. Принимаемый нами парадигмальный подход состоит в том, что при описании каждого этапа процесса становления ПКО мы будем выявлять его обусловленность характерной для соответствующего этапа социокультурной парадигмой. В этом смысле процесс становления и развития концепции одаренности можно представить и как процесс последовательной смены социокультурных парадигм.
Говоря о социокультурном происхождении парадигмы психологической науки, нельзя не отметить и обратного влияния научного знания на обыденное знание. Хотя парадигма психологии и не является целиком продуктом этой науки (в отличие от парадигмы «нормальных» наук, по Т. Куну), но она является ее продуктом отчасти постольку, поскольку психология оказывает влияние на общественное сознание.
На факт «обратной связи» между психологом и обществом указывает, в частности, видный американский психолог К. Джерджен: «Сегодняшнее либеральное образование вооружено основными идеями из области психологии. Средства масс-медиа также осознали широкий интерес публики к психологии. Новостные агентства внимательно следят за встречами психологов и за их профессиональной периодикой. Издатели журналов находят прибыльным давать точку зрения психолога относительно современных паттернов поведения, а специализированные журналы, почти целиком посвященные психологии, имеют суммарную аудиторию более чем в 600.000 человек. Если добавить к этому значительное расширение рынка недорогой литературы, растущую потребность правительства в знаниях, оправдывающих поддержку психологических исследований, техник взаимодействия, развитие бизнес-предприятий, торгующих психологией в виде игр и постеров, и растущий спрос различных институтов (включая бизнес, правительство, военных и др.) на знания своих ведомственных ученых, занимающихся науками о поведении, начинаешь чувствовать ту глубокую степень, в которой психолог связан взаимными узами с окружающей его культурой» [Gergen 1973: 312].
Таким образом, концептуально-теоретические паттерны научной психологии проникают в массовое сознание и могут влиять как на поведение людей в массовых масштабах, так и на состав коллективных представлений, а значит, и на содержание социокультурной парадигмы.
Таково положение парадигмы по отношению к психологии. Что же представляет собой парадигма по своему содержанию, каково ее отношение к философским основаниям науки?
Философские основания ПКО, в том числе онтологические, гносеологические, со-циоантропологические и аксиологические, в субстанциональном отношении представляют собой не что иное, как компоненты социокультурной парадигмы психологии. По отношению
же к ПКО они представляют собой неактуализируемые предпосылки, разделяемые всеми членами научного сообщества, занимающегося разработкой проблематики одаренности.
В модели Т. Куна аналогом философских оснований являются «метафизические части парадигмы» и «ценности». Рассматривая парадигмы как наборы предписаний для научной группы, Т. Кун определяет ее как «дисциплинарную матрицу»: «дисциплинарная» потому, что она учитывает обычную принадлежность ученых-исследователей к определенной дисциплине; «матрица» потому, что она составлена из упорядоченных элементов различного рода, причем каждый из них требует дальнейшей спецификации» [Кун 1975: 198].
Среди важнейших компонентов дисциплинарной матрицы Т. Кун выделяет так называемые «символические обобщения», «метафизические части парадигмы» и «ценности» [Там же: 198-204]. Под «символическими обобщениями» понимаются, по сути, понятийные структуры, составляющие каркас языка науки. Под «метафизическими частями парадигмы» Т. Кун в дополнении 1969 г. понимает «убеждения в специфических моделях», включая как эвристические, так и онтологические модели. Что касается ценностей, то, рассматривая парадигму «нормальной» науки, Т. Кун включает в нее только ценностные установки, относящиеся к науке.
Неспецифическая парадигма психологии может включать в качестве своего компонента и неспецифические ценности, то есть ценности, относящиеся к самому объекту науки и изучаемому предмету. Влияние этого компонента социокультурной парадигмы проявляется в неизбежной ценностной нагруженности психологического знания.
Итак, мы определяем философские основания ПКО как важнейший компонент познавательной парадигмы психологии, который представляет собой систему онтологических, гносеологических, социоантропологических, аксиологических предпосылок психологического знания об одаренности.
Было показано, что особенностью психологии, в отличие от «нормальных» наук (по Т. Куну), является качество экстрапарадигмальности, которое выражается в том, что эта наука не вырабатывает сама свою парадигму, а уже в момент своего возникновения использует «готовую» внешнюю парадигму. Эта парадигма имеет социокультурную природу, она складывается на почве существующих форм общественного сознания, включая в себя философию. С момента возникновения психологии как науки она включается в общественное сознание и активно влияет на него, тем самым оказывая влияние и на собственную парадигму (в силу социокультурной обусловленности последней). При этом воздействие других факторов общественного сознания на парадигму психологии не прекращается.
Таким образом, философские основания психологической науки в целом, и в частности философские основания ПКО, являются компонентом социокультурной парадигмы, в своем развитии детерминируются, во-первых, внешними по отношению к психологии факторами общественного сознания, во-вторых, с момента возникновения психологии внутренними факторами психологической науки. Поэтому мы можем с полным основанием говорить о формировании философских оснований ПКО задолго до возникновения самой ПКО и психологии как науки. Более того, именно формирование философских оснований ПКО является необходимым условием возникновения этой концепции в лоне психологии. Иными словами, психологическая рефлексия над феноменом одаренности становится возможной не ранее, чем в рамках существующей социокультурной парадигмы складываются необходимые условия для философской рефлексии над этим феноменом - рефлексии, отражающей все его сущностные характеристики, выявленные нами ранее.
Отсюда вытекает задача исследования процесса формирования философских оснований ПКО как реального исторического процесса, начавшегося задолго до возникновения научной психологии и протекающего в общем русле развития философии, не без влияния со стороны других форм общественного сознания, главным образом религиозного, нравственного, эстетического и художественного сознания, отчасти политического сознания.
Структура философских оснований ПКО не является гомоморфным отображением
структуры философского знания, она определяется, во-первых, особенностями предмета исследования ПКО - одаренности как социокультурного феномена, системой ее сущностных характеристик, во-вторых, гносеологическими и методолого-эпистемологическими потребностями психологического познания.
Априорно можно выделить в структуре философских оснований ПКО следующие компоненты: онтологический, аксиологический, социо-антропологический, гносеологический и общеметодологический. Первые три из перечисленных компонентов позволяют, с учетом специфики одаренности как социокультурного феномена, обосновать ее существование как объекта психологического исследования, определить ее «местоположение» в системе бытия, а именно социального бытия, как свойства, обнаруживаемого при определенном ценностном восприятии человеческого индивида, каковое становится возможным в определенных социально-исторических условиях. Гносеологический и общеметодологический компоненты философских оснований ПКО позволяют обосновать возможность познания одаренности средствами психологической науки и выработать адекватный метод ее научного познания.
Такова общая структура философских оснований ПКО. Содержание же их определяется системой выявленных нами сущностных характеристик одаренности. Теперь, имея общее представление о структуре и содержании философских оснований ПКО, мы можем приступить к изучению процесса их формирования, который, как было сказано, начался задолго до формирования психологической концепции одаренности и самой психологии как науки. При этом задачей дальнейшего исследования является не механическое описание процесса в его хронологии, а выявление его внутренней логики, определение основных, этапных моментов, каждый из которых является необходимой ступенью на пути к формированию философских оснований ПКО.
Этим обусловлена необходимость сочетания исторического и логического подходов в исследовании философских оснований ПКО.
Выводы
В этой статье мы рассмотрели психологическую концепцию одаренности в целом как тип знания. Структурные особенности этой концепции во многом определяются эпистемологическим статусом психологии как экстрапарадигмальной науки: в отличие от точных наук, психология не порождает научную парадигму, но использует «внешнюю», неспецифическую познавательную парадигму. Эта парадигма имеет социокультурную природу, включает в себя мировоззренческий и философский компоненты, по своему содержанию является внутренне инконсистентной и незавершенной, допуская существование различных философских концепций и логически несовместимых научных теорий.
Что же касается накопленного современной психологией знания об одаренности, то оно не представляет собой единой теории. Это совокупность теоретических построений, не всегда совместимых между собой по причине несовпадения лежащих в их основе онтологических, гносеологических, аксиологических, социоантропологических предпосылок, составляющих философские основания психологической теории.
Литература
1. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопр. психол. -1996. - № 6. - с. 25-40.
2. Годин В.В., Евенко Л.И., Зобов А.М. Бизнес-образование: Специфика, программы, технологии, организация: Монография (под ред. Филоновича С.Р.). ИД ГУ ВШЭ, 2004. 690с.
3. Ивлева М.Л. Научный этап развития психологической концепции одаренности: тенденции, направления и подходы. - М.: МГТУ «МАМИ», 2012.
4. Ивлева М.Л. Философские основания психологической концепции одаренности. М.: МГТУ «МАМИ»,2011.
5. Ивлева М.Л., Иноземцев В.А., Ивлев В.Ю. Становление новой философско-методологической парадигмы современной науки в условиях информационного общества - М.: ООО «ИТО СЕМРИК», 2012 - 133 с.
6. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. И.Э. Налетова. - М.: Прогресс, 1975. - 288 с.
7. Новая философская энциклопедия / ИФ РАН. В 4 т. / Под ред. Степина B.C. - М.: Мысль, 2001.
8. Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия. - Минск, «Современное слово», 2005. - 421 с.
9. Рыбаков В.А., Покрышкин А.Л. Совместима ли психология и естественнонаучная парадигма? - Томск: «Дельтаплан», 2005.
10. Словарь философских терминов / Под ред. Кузнецова В.Г. - М.: ИНФРА-М, 2004.
11. Степин B.C. Философия науки. Общие проблемы. - М.: Гардарики, 2006.
12. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. - 7 издание. Переработ. и доп. - М.: Политиздат, 2001. - 560 с.
13. Флек Л. Возникновение и развитие научного факта. - М.: Идея-Пресс, 1999.
14. Юревич А.В. «Онтологический круг» и структура психологического знания // Психол. журн. - 1992. - Т. 13. - № 1. - с. 6-14.
15. Gergen K.J. Social Psychology as History // Journal of Personality and Social Psychology. 1973. V. 26. № 2. P. 309-320.
Гендерные особенности во взаимодействиях с домашними животными
к.псх.н. Кодесс П.Б. ФГНУ «Психологический институт» РАО
Аннотация. В статье описываются гендерные особенности, выявленные в результате исследований взаимодействий владельцев с кошками и собаками. Большая часть статьи посвящена обзору отечественных и зарубежных публикаций по данной теме; также описываются результаты фокусированных интервью, в проведении которых принимал участие автор. Выявлено, что при взаимодействиях в диаде владелец-животное имеет значение как биологический пол, так и гендерные особенности. Женщины больше используют вербальный компонент во взаимодействии, а также больше подчеркивают роль заботы и эмпатии во взаимодействиях. Мужчины больше подчеркивают роль животного как компаньона в совместной деятельности.
Ключевые слова: домашние животные, взаимодействия, коммуникация, гендерные особенности Проект выполнен при финансовой поддержке РГНФ, проект №13-06-00687а.
Актуальность и постановка проблемы В современном западном и российском обществе домашние животные являются активными участниками социальных взаимодействий. По данным социологических опросов около 40% домохозяйств содержит домашнее животное, а более 71% населения имело опыт содержания домашних животных. Большинство питомцев составляют кошки (около 70%) и собаки (20-30%); при этом количество владельцев домашних питомцев постоянно увеличивается. Естественным выводом, который может сделать из этой ситуации исследователь в области психологии состоит в том, что домашние питомцы несомненно создают возможности для реализации определенных социально-психологических и личностных потребностей своих владельцев. Такая точка зрения подтверждается многочисленными исследованиями в данной области. Взаимодействие с домашними животными квалифицируется как межличностное межвидовое партнерство, направленное - как, впрочем, и любое партнерство - на удовлетворение ведущих потребностей партнеров; причем в случае с домашними питомцами речь преимущественно идет о психологических потребностях как человека, так и животного [7]. Данное утверждение широко признано в западных, в особенности американских психологиче-
