Познавательная активность младших школьников: проблемы, перспективы развития Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 373.1 - 057.874 (045)

ВОХМИНОВА Людмила Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики начального образования и социальной педагогики Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова, заслуженный работник высшей школы РФ. Автор более 100 научных публикаций, в т.ч. двух монографий, двух учебных пособий и более 40 учебно-методических пособий

САВЧЕНКО Алла Павловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики начального образования и социальной педагогики Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Автор более 30 научных работ, в т.ч. одной монографии и пяти учебнометодических пособий

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Статья посвящена проблемам и перспективам развития познавательной активности детей младшего школьного возраста. В статье исследуется, как изменилось отношение к учению, к школе учащихся младших классов за последние 30 лет.

ЮНЕСКО, познавательная активность, мотивация, развивающее обучение

Характерной особенностью современной социокультурной ситуации является изменение отношения к образованию, признание его ключевым компонентом в системе мер, обеспечивающих развитие человека, общества, государства в их движении к новому, более высокому качеству жизни, культуры, государственности.

Социальные ожидания в отношении образования очень велики: человечество связывает с ним как возможность решения глобальных проблем, имеющих планетарные масштабы, в т.ч. экологических, демографических, социальноэкономических, морально-психологических, информационных, так и прогресс в развитии отдельных стран и народов. Новое качество этих ожиданий связано с осознанием того, что все свои проблемы государства могут решить только через образованного и культурного (воспитанного) человека, способного к продуктивному сотрудничеству и совместной деятельности в человеческих сообществах, со-

стоящих из людей, различных по своему вероисповеданию, национальности, менталитету, убеждениям, образу и смыслу жизни.

В 90-х годах основная проблема, с которой столкнулась система образования, в т.ч. и начальная школа, была связана с потерей ориентиров развития и недостаточной сформи-рованностью общей концепции воспитания в соответствии с резко меняющимися потребностями общества.

Международная комиссия по образованию для XXI века (ЮНЕСКО) определила четыре важнейших принципа образования, которые должны лежать в основе его организации:

• необходимость научиться всем жить вместе, познавая себя и других людей, их историю, традиции, особенности мышления, ведя диалог с ними, сотрудничая в решении своих проблем;

• необходимость приобретать знания; использование не только уже добытых человечеством знаний, но и их продуцирование;

• необходимость научиться работать; профессиональная компетентность, ответственность, творческое отношение к делу, умение ценить время, работать вместе - неотъемлемые качества жителя планеты XXI века;

• необходимость научиться жить в новых условиях; для этого важно воспитывать у школьников такие человеческие качества, как мобильность, адаптивность, активность, способность к выбору ценностей жизни, жизненному самоопределению, умению противостоять трудностям, обретать смысл жизни, сохранять свою индивидуальность.

Наша современная начальная школа пока, к сожалению, не готова соответствовать этим принципам. До сих пор остаются нерешенными ряд проблем: сохраняющаяся ориентация на учебу как единственную цель работы школы; авторитарное отношение учителей к учащимся; недостаточная подготовка учеников к реальной жизни; неготовность к работе с проблемными детьми разных категорий (в т.ч. и одаренных); разрыв в ценностях образования школы и семьи. Это приводит к усилению внешнего и внутреннего давления на современную школу.

«Огромное внешнее давление оказывают общественные и экономические факторы, среди которых:

1) социально-политические изменения (резкая смена парадигмы развития общества под влиянием общемировых процессов);

2) экономический и экологический кризисы и, как следствие, необходимость уменьшения расходов на образование, ухудшение здоровья детей;

3) демографические изменения (падение рождаемости, миграция, демографический бум) и, как следствие, трансформация ранее сложившейся мультиэтнической и мультикуль-турной среды и структуры общества;

4) кризис и изменение семьи как социального института, породившие дефицит диалога между детьми и взрослыми;

5) развитие средств массовой информации и коммуникаций, которые выступают значимыми факторами социализации личности ребенка, семьи и школы»1.

Существуют проблемы и в самой системе образования. Современная система образования недостаточно содействует адаптации ученика к новым условиям и продолжает воспроизводить модель прошлого, когда школа была доминирующим, базовым субъектом образования и социализации ребенка. Строгая регламентация школьной жизни, стандартные приемы обучения, пренебрежение к индивидуальности, недостаточная забота о физическом и психическом здоровье школьников, ориентация на среднего ученика - все это работает на повторение модели образования уходящей индустриальной эпохи. Теперь школа является лишь частью социальной среды ребенка, она не выступает реальным гарантом его адекватной социализации, готовности к решению новых глобальных задач построения Открытого общества.

Исследования последних лет показали неготовность значительной части педагогических кадров к осознанной реализации гуманистической парадигмы к учету возможностей и потребностей детей:

• сохраняется ориентация на пассивнорепродуктивное восприятие знаний, недооценка творческой познавательной деятельности;

• сохраняется самодостаточная ценность «прочных знаний», ориентация школьников на их некритическое восприятие;

• сохраняется непреложность авторитета педагога в качестве носителя «высших» интеллектуальных и нравственных истин.

Для того чтобы решить эти проблемы, современная начальная школа должна стать отправной точкой в построении траектории развития личности. Именно в младшем школьном возрасте ребенок должен восприниматься как абсолютная ценность; учителю необходимо создавать такие ситуации, которые активизируют развитие лично стно - смысловой, духовно -нравственной, ценностно-эстетической сфер личности, давать возможность проявляться самостоятельности, независимости, творчеству ребенка, создавать у него потребность в самосовершенствовании и постоянной работе над собой.

Учитывая то, что ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, ее разумная организация является одной из важнейших проблем современной начальной школы. «Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется как формирование основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов», - подчеркивает Д.Б. Эльконин2.

Отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника и, что особенно важно, реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию, методам обучения, учителю, классу, школе... Структура учения школьников по своим компонентам отражает построение любой деятельности. Отличие состоит в том, какое место и какую роль в ее протекании имеет каждый из них.

Цели деятельности, определяющие длительный процесс учения, объективно выражают ее социальную направленность. Однако субъективно эти сложные и далекие от опыта школьника цели ими не всегда осознаются. «Социальная направленность учения обусловлена деятельностью учителя тем в большей мере, чем моложе школьник»3.

Для ученика цели обучения трансформируются в мотивы учебной деятельности. Мотивы учебной деятельности, являясь внутренними побуждениями, являются результатом связей и отношений школьника с предметной средой и возникают в процессе его деятельности.

Мотивам учения посвященрядисследований в психологии и педагогике (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Л.С. Славина, Н.Г Морозова, М.А. Данилов, ГИ. Щукина и др.). Исследователи утверждают, что учение школьников побуждается не одним, а множеством мотивов. Однозначная классификация мотивов учения пока не сложилась. Выделяют

группы социальных, познавательных, моральных мотивов, мотивов общения. У учащихся старших классов формируются мотивы самовоспитания.

ГИ. Щукина утверждает, что проблема мотивации сложна. Она сложна потому, что «учащиеся побуждаются к учению целым комплексом мотивов, иной раз не только обогащающих друг друга, но и вступающих в противоречие»4. Сложна она и возможностями их формирования, которое требует особой тонкости проникновения во внутренние процессы личности. Решив проблему формирования ценных мотивов учения, учитель не только способствует достижению лучших результатов в учебной деятельности, но положительно влияет на формирование личности ребенка.

Учебная мотивация определяется рядом факторов, а именно:

• самой образовательной системой, образовательным учреждением;

• организацией образовательного процесса;

• субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, уровень интеллектуального развития, способности, уровень притязаний, самооценка и др.);

• субъективными особенностями педагога, его отношения к ученику;

• спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. В работах Л.И. Божович отмечалось, что учебная деятельность школьников побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в социуме.

Важным для анализа мотивационной сферы учения школьников является характеристика его отношения к нему. А.К. Маркова определила три типа отношения: отрицательное, нейтральное и положительное. При этом она

проводит четкую дифференциацию последнего: «.а) положительное, неявное, активное.. , означающее готовность школьника включиться в учение.., б) положительное, активное, познавательное, в) .положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества»5.

Целью нашего исследования, проведенного в марте 2010 года, было выяснить, как изменилось отношение к учению, к школе учащихся младших классов за последние 30 лет, ведь начальная школа XXI века отличается от школы 80-х годов прошлого столетия и по задачам, и по приоритетам, и по содержанию деятельности.

Исследование было проведено в МОУ гимназии № 6 г. Архангельска и МОУ средней школе № 1 г. Архангельска. Всего в нем приняло участие 304 школьника начальных классов гимназии и 135 учеников школы № 1. Мы предполагали, что уровень положительной мотивации у учащихся гимназии № 6 выше, чем в первой школе, но ошиблись. Очереди, возникающие в престижные учебные заведения за несколько дней подачи заявлений в первый класс, связаны не с желанием ребенка учиться именно в этом учебном заведении, а с желанием его родителей. Анализ полученных данных показал, что уровень положительной учебной мотивации снижается от первого к четвертому классу (в гимназии № 6 от 81,4% в первых классах до 58,7% в третьих классах, хотя у четвероклассников вновь возрастает до 78,5%; в школе № 1 от 86,9% в первом классе до 62,4 % в четвертом классе). Подтвердилось предположение о том, что желание идти в школу у шестилетнего ребенка связано не только с познавательными интересами.

Тревожит то, что «положительное, активное, личностно-пристрастное» отношение к учению засвидетельствовали 47,8% первоклассников в школе № 1, 33,3% - в гимназии № 6 и только 13,9% второклассников, 7,2% учащихся третьих классов в гимназии № 6. Резкое снижение количества детей этой груп-

пы в школе № 1 произошло только в 4 классах (47,8% - в первых и 8,3% - в четвертых).

Не так велико количество детей с низкой школьной мотивацией в гимназии № 6 - 16,7% и 14,8% в школе № 1. Эти дети посещают школу неохотно, на уроках могут заниматься посторонними делами, испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. К сожалению, в том и другом учебном заведении есть дети с негативным отношением к школе: в гимназии № 6 - 5,5%, в школе № 1 - 5,1%.

Наше исследование показало, что серьезных изменений в отношении к учению за последние 30 лет у учащихся начальных классов не произошло, хотя миссия начальной школы за это время существенно изменилась, и новая гуманистическая парадигма признана состоятельной.

Мы понимаем, что причин тому много, в т.ч. и социальных. Однако есть и школьные причины. Одна из существенных из них, на наш взгляд, заключается в том, что подход к учебной деятельности, сформулированный Д.Б. Эльконином, не получил признания у значительной части учителей начальных классов.

Д.Б. Эльконин усматривал своеобразие и сущность учебной деятельности не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоиз-менении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривался не как объект обучающих взаимодействий учителя, а как самоизменяю-щийся субъект учения, как учащийся.

Быть субъектом учения - значит иметь потребность в самоизменении и быть способным ее удовлетворять, т.е. хотеть, любить и уметь учиться. Будет ли реализована эта потребность, зависит от ряда условий, складывающихся в процессе обучения.

В традиционной начальной школе (несмотря на то, что сегодня существуют различные учебно-методические комплекты) с первых

дней от ребенка требуется полное и безусловное подчинение внешним требованиям и нормам. Что, когда и как делать школьнику - все это жестко определяется программой, учебником, учителем. Для реализации ребенком себя как субъекта возможностей нет.

Почему школа вступает в конфликт с основной тенденцией развития ребенка? Конфликтная ситуация порождается рядом объективных факторов. Важнейшим из них является содержание школьного обучения, основу которого составляют способы решения определенных типовых задач, усвоение которых определяется на контрольных работах.

Овладеть способом решения новой задачи ученик может, только точно воспроизводя действия, заданные учителем или учебником. Всякое отклонение от заданного образца, как правило, пресекается.

Но может ли быть содержание обучения иным?

Смысл любого обучения состоит в усвоении исторического опыта человечества. Этот опыт зафиксирован в способах действия, в способах решения тех или иных задач. Все способы действия, которыми необходимо овладеть школьникам, опираются на общие принципы построения действий в той или иной области человеческой деятельности. Понимание этих принципов, зафиксированных в научных понятиях, позволяет людям находить эффективные способы решения возникающих перед ними принципиально новых задач, выходящих за пределы наличного опыта.

Традиционная педагогика опирается на извечный дидактический принцип «от частного - к общему, от конкретного - к абстрактному» и отрицает такую возможность. Авторы концепции развивающего обучения не только теоретически обосновали, но и практически доказали такую возможность на самых начальных этапах обучения.

Таким образом, первым важнейшим условием развития ученика как субъекта учения является изменение его содержания, основу которого должны составлять научные понятия, определяющие принципы построения тех

действий, способы осуществления которых должен усвоить ребенок.

Известно, что успехи обучения зависят от активности ученика. Но поскольку цели, стоящие перед учеником в рамках двух типов обучения различны, то и их учебная активность различна.

При традиционном обучении ученику необходимо понять правило, более точно воспроизвести его предписания при выполнении определенного класса задач, упражнений. Эта активность всегда воспроизводящего типа. Овладеть понятием, определяющим принцип построения действий, таким путем невозможно. Принцип построения действий отличается от способа тем, что в нем фиксируется общие объективные основания, определяющие способы осуществления целого класса действий. Так, например, фонемный принцип письма определяет способы проверки безударных гласных и сомнительных согласных во всех морфемах (корнях, окончаниях всех частей речи, приставках, суффиксах). Понимание этого принципа придет к ребенку только при условии, если он окажется в позиции, когда ему самостоятельно нужно будет найти способ проверки сомнительных согласных. При этом он должен будет провести исследовательскую работу, которая позволит стать ему субъектом учебной деятельности. Но ребенок, пришедший в школу, не владеет навыками исследовательской деятельности. Это значит, что учитель должен особым образом организовать учебную деятельность этого ребенка.

При традиционном обучении учитель использует объяснительно-иллюстративные методы, суть которых в показе, объяснении и контроле. В этом случае нет места субъекту учебной деятельности, ученик - исполнитель действий по образцу.

Авторы системы развивающего обучения считают, что учителю прежде всего необходимо организовать деятельность детей, направленную на самостоятельный поиск способа решения возникшей перед ним задачи, при этом полностью исключается какой-либо показ или объяснение.

Учителю придется позаботиться о том, чтобы перед учениками возникла необходимость такого поиска. Это может произойти только при обнаружении недостаточности, непригодности ранее усвоенных способов действий. Значит, очередная учебная задача должна быть школьникам предъявлена таким образом, чтобы ученик почувствовал необходимость модификации, либо конструирования принципиально нового способа.

Если учителю удалось это сделать, то дальнейшие его усилия должны быть направлены на организацию поисковой деятельности школьников. Демонстрация образца такой деятельности исключена по вышеизложенным причинам, остается одно - включиться в поисковую деятельность учеников и организовать ее «изнутри». При этом учитель должен стать реальным участником совместного поиска, а не его руководителем. Он может высказывать свое мнение, но не навязывать его. Мнение учителя также открыто для критики, как и мнение любого ученика.

Если искомый способ действия найден и зафиксирован, учителю необходимо организовать оценку этого способа, иными словами, выяснить, насколько найденный способ пригоден для решения других задач.

Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение, оценка найденного способа действия - вот три составляющих метода обучения, который адекватен целям и содержанию развивающего обучения.

Принципиально новые цель, содержание и метод коренным образом изменяют характер взаимодействия между участниками образовательного процесса. При традиционном обучении важно оперативное руководство

действиями учеников со стороны учителя, который должен четко определить, что и как делать ученику, своевременно проконтролировать его действия и корректировать их в случае необходимости. Этим и определяется характер отношений между учителем и учеником, который строится по типу руководства-подчинения.

При развивающем обучении учитель не может организовать поисковую деятельность, предложив ученикам готовую программу действий. Выработка такой программы вместе с учениками - его основная задача. Единственным средством является последовательное изменение условий решаемой задачи таким образом, чтобы ученики, проанализировав их, могли наметить дальнейшие шаги поиска. При этом учитель должен учесть не только то, что уже выполнено учениками, а, главным образом, то, что они еще могут сделать.

Таким образом, включаясь в совместную с учениками учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь на прогностическую оценку возможностей школьников. В соответствии с ней он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения.

Подобным образом организованное обучение позволяет обеспечить процесс развития человека, становление его в качестве субъекта сначала отдельных элементарных действий, затем все более усложняющихся видов деятельности и их систем и, наконец, жизни во всей совокупности ее проявлений.

Жаль, что технология обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова не нашла до сих пор широкого применения в массовой начальной школе.

Примечания

1 Котова С. А., Граничина О. А., Савинова Л.Ю. Начальное образование в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: российское видение: Рекомендации по результатам научных исследований / под ред. акад. Г.А. Бордовского. СПб., 2007. С. 19.

2 Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания / под ред. ГС. Костюк, П.Ф. Гамата. Киев, 1961. С. 84.

3 Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процесс. М., 1979. С. 49, 51.

4 Там же.

5 Формирование интереса к учению у школьников / под ред. А.К. Марковой. М., 1986. С. 17.

Vohminova Lyudmila, Savchenko Alla

PRIMARY SCHOOL STUDENTS’ COGNITIVE ACTIVITY:

PROBLEMS, DEVELOPMENT PROSPECTS

The article is devoted to the problems and development prospects of primary school students’ cognitive activity. The article investigates the changes in the young schoolchildren’s attitude towards learning and school that have taken place over the last thirty years.

Контактная информация: Вохминова Людмила Владимировна e-mail: [email protected] Савченко Алла Павловна e-mail: [email protected]

Рецензент - Кудряшов Ю.В., доктор исторических наук, профессор, директор Программы развития Северного (Арктического) федерального университета