CC BY
121
Литература
1. Gray K., Herr E. Workforce education: The basics. Needham Heights, MA, 1998.
2. Schlossberg N.K., Leibowitz Z. Organizational support systems as buffers to job loss // Journal of Vocational Behavior. № 17. 1980.
3. Packer A.H., Pines M.W., Stluka F.M., Surowiec C. School-to-Work. Princeton, NJ, Inc., 1996.
4. Vocational education in the United States: 1969-1990/ Edited by Hoachlander G., Kaufman Ph., Levesque K., Houser J. U.S. Washington, D.C., 1991.
5. Vocational education in the United States: toward the year 2000. Statistical Analysis Report. Washington D.C., 2000.
6. Littrell J.J., Lorenz J.H., Smith H.T. From school to work. Tinley Park, IL, 1996.
Г.Х. Вахитова
К ВОПРОСУ МОТИВАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Томский государственной педагогический университет
При организации учебной деятельности ничто так сильно не интересует и не заботит опытного педагога, как учебная мотивация школьников, так как по справедливому наблюдению психолога А.С. Мя-сищева [1], результаты деятельности человека на 20-30 % зависят от интеллекта и на 70-80 % - от мотивов. Поэтому каждого педагога волнует, как сформировать у учащихся положительные мотивы к обучению и познанию. В настоящее время проблема формирования устойчивых положительных мотивов школьников актуальна как в психолого-пе-дагогической теории, так и в школьной практике. На протяжении всего обучения ученика в школе учебная деятельность является ведущей, и, следовательно, тема формирования мотивов, побуждающих ее, представляет интерес для изучения.
Проблемой мотивации занимались Л.И. Божович [2], Е.П. Ильин [3], А.И. Леонтьев [4], А.К. Маркова [5] и др. В 60-х гг. Д.Б. Элькониным [6], В.В. Давыдовым и В.В. Репкиным была разработана теория учебной деятельности (УД), основанная на концепции Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Эта теория позволяет иначе взглянуть на проблему мотивации и открывает новые пути для формирования устойчивых положительных мотивов у школьников. В этой связи необходимо еще раз уточнить понятие мотива.
В психолого-педагогической литературе очень много определений, которые все в основном связаны с потребностями, побудителями. Для того чтобы личность начала действовать, она должна войти в особое психическое состояние активности, т.е. должна быть побуждена к действию.
Побуждение - двигательный импульс, эмоционально-волевое устремление личности к чему-либо, которое получило название мотива. Итак, мотив -внутренняя побудительная сила человека [4, с. 58].
Охарактеризовать мотив - значит, ответить на вопрос, ради чего деятельность выполняется.
Учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов. Все эти мотивы учения могут быть разделены на две большие категории - одни из них связаны с УД, другие с более широкими взаимоотношениями ребенка с социальной средой, т.е. социальные мотивы. В некоторых научных работах [4, с. 89] первые называются внутренними мотивами, а вторые - внешними.
1. Внешние (социальные):
- широкие социальные - долг и ответственность перед обществом, классом, учителем, родителями;
- узколичные - стремление получить одобрение, мотивация престижа;
- отрицательные - страх наказания, критики со стороны учителя, одноклассников.
2. Внутренние (связанные с УД) - познавательный интерес, расширение кругозора, преодоление интеллектуальных трудностей, профессиональная направленность (хочу стать врачом, банкиром и т.д.).
Как показывают исследования Л.И. Божович, обе эти категории мотивов необходимы для осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Но между двумя категориями прослеживается некоторое противоречие.
С первых же дней пребывания в школе у детей возникает позиция общественно значимой деятельности. Все, что делается в школе, связано с этой позицией, поддерживается ею и придает новой деятельности личностно значимый смысл. Но такая широкая мотивация, как новая социальная позиция, как показывает практика, не может поддерживать учебу в течение длительного времени и теряет постепенно свое значение. И тогда содержательные мотивы подменяются мотивами принуждения или соперничества. Эти мотивы, конечно же, внешние по
Вестник ТГПУ. 2006. Выпуск 10 (61). Серия: ПЕДАГОГИКА
отношению к учению. Как же тогда может быть решено противоречие между общей социальной позицией школьника и содержанием той деятельности, которой он реально занимается в школе? По мнению Д.Б. Эльконина, противоречие между общей социальной позицией школьника и содержанием той деятельности, которой он занимается в школе, может быть разрешено путем воспитания и формирования новых мотивов деятельности, соответствующих содержанию обучения [6, с. 154]. Значит, очень важно создавать в нем условия для появления внутренних побуждений к учению, осознание их учеником.
Учитель при этом не занимает позицию пассивного наблюдателя. Изучать и формировать мотивацию ученика он вполне может посредством анализа поступков учащихся в реальных жизненных ситуациях.
1. При изучении и формировании мотивации ученика важно видеть не только достигнутые им результаты, но и, самое главное, процесс становления мотивации, зону ближайшего развития. Поэтому важно выявить не только успешность выполнения задания, но и затруднения ребенка в нем; не только фиксировать результат решения, но и способы его получения.
2. Изучать и формировать мотивацию учащихся можно как на заданиях с неучебным содержанием (шахматные задачи, головоломки, кроссворды), так и на заданиях с учебным содержанием (математическим, языковым). Поскольку вторая группа заданий позволяет учителю рассматривать мотивационную сферу школьников в естественных условиях изучения учебных предметов, то и целесообразнее использовать экспериментальные модели в процессе обучения.
3. Важной стороной формирования мотивации является опора на принципы гуманной педагогики, что, по нашему мнению, означает:
- создание открытых педагогических ситуаций (вслушиваться в каждого ребенка и строить учение в соответствии с личным опытом ребенка, при этом не сравнивая детей друг с другом);
- умение учителя быть диалогистом (нужно доверять ребенку и не ссылаться на маленький возраст ребенка, не бояться рисковать);
- сосредоточение внимания на таких, например, компонентах: подбор заданий, упражнений; темп урока (не бояться пауз, чтобы ребенок для правильного ответа мог подумать); ритм урока (надо чередовать фронтальную, индивидуальную, групповую
формы работы; пространство урока должно быть игровым и учебным, ибо человек познает «путешествуя и странствуя»).
4. Большая роль в мотивационном обеспечении учебного процесса принадлежит оценочной деятельности. Многие учителя оценивают не процессуальное учение, а результативное; не отношение к учению, а конкретный результат, выполненную работу. Так делают, кстати, и родители, что не ведет к положительной мотивации учения учащихся. Это проявляется в следующем:
- многие учителя не оценивают ответы учащихся никак или делают это на следующем уроке; не сопровождают отметку оценочными суждениями. Должно быть суждение об ответе, а не об ученике, и оно должно быть сформулировано в щадящей форме со знанием индивидуальных особенностей детей. Кому-то критика помогает, у кого -то, напротив, отбивает всякое желание учиться.
5. Учителю начальных классов необходимо целенаправленно изучать и формировать мотивацию не только у учащихся, испытывающих трудности при усвоении учебной программы, но у тех, кто эти трудности не испытывает.
Любому возрасту присущи своя направленность и свой мотивационный компонент. В младшем школьном возрасте мотивационная сфера корректируется через эмоционально-волевую сферу; наличие положительных эмоций при выполнении учебных заданий, преодоление школьных страхов.
Таким образом, важнейшая задача школьного обучения - формирование учебно-познавательных мотивов, которое основывается на трех факторах:
1) способностях, задатках ребенка;
2) субъектности ребенка (воля и эмоции ребенка, преодоление своих неспособностей);
3) среде, которая заинтересовывает, мотивирует, подает пример.
Все эти факторы тесно взаимосвязаны, и отсутствие или несформированность одного влияет на общее развитие ребенка. Об этом нужно помнить учителю, у которого, конечно, в любом случае есть свои способы, методы формирования мотивации учения для каждого субъекта обучения. А.К. Маркова отмечала: «Если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности» [5, с. 98].
Литература
1. Мясищев В.Н. Проблемы личности и отношений человека. М., 1967.
2. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.
3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.
4. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.
5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М., 1990.
6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
И.Г. Просвирова
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Томский государственный педагогический университет
Каждому педагогу известна та роль, которую играет мотивация, интерес к предмету в успешности учащихся. Однако далеко не всегда удается создать на уроках, в частности на уроках математики, такую ситуацию, при которой разные учащиеся чувствовали бы себя комфортно.
Возникает вопрос, каким условиям должно удовлетворять содержание математического образования, чтобы оно способствовало мотивации учебной деятельности учащихся. Анализ этой проблемы и стал целью нашего исследования.
Изучение современной образовательной ситуации показывает, что происходит постепенное отчуждение детей от школы, растет число школьников, избегающих решения задач, которые возникают в их учебной деятельности. Это связано в том числе со снижением у школьников мотивации учебной деятельности, отсутствием желания проявлять самостоятельность в решении учебных задач.
Родовым понятием, определяющим мотивацию, является мотив.
«Мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность» [1].
Мотивы деятельности, по словам А. Н. Леонтьева, «это многогранное понятие, включающее в себя: потребности, установки, интерес, привычки, побуждения, желания, склонности, влечения» [2].
Психологию мотивации можно в первом приближении определить, используя известную формулу С.Л. Рубинштейна [3]. Это область общей психологии, изучающая детерминацию конкретных поведенческих актов и их последовательностей, опосредованную психическими процессами. Из этого определения вытекает, во-первых, что психологию мотивации интересуют причины и регуляторы поведения, а не само его протекание. Во-вторых, то, что психология регуляции деятельности пересекается с психологией мотивации своей частью -психологией мотивационной регуляции, т.е. обеспечения направленности деятельности в соответствии с ее мотивом. На первый план выступают про-
блемы выбора, свободы, воли, контроля над мотивацией, жизненных целей, перспективы будущего, саморегуляции в широком смысле слова, возможностей, автономии и самодетерминации.
Концепция А.Н. Леонтьева определяет мотив как предмет удовлетворения потребностей, а также связанная с этим идея о том, что мотив нет необходимости формировать, поскольку его следует просто актуализировать.
Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.С. Илюшин, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова и другие, говоря о мотивации познавательной деятельности, подчеркивают, что ее необходимо рассматривать как разноуровневую систему мотивов, которые определяют движение ученика по направлению к поставленной цели обучения и влияют на активность (пассивность) его поведения на уроке. Одни мотивы являются смыслообразующими, придают деятельности учения личностный смысл, другие же, действуя параллельно, служат дополнительными побуждениями, мотивами-стимулами.
Проблема формирования мотивов учебной деятельности является одной из важнейших проблем педагогики и частных методик.
Учение является основным видом деятельности школьников, поэтому многими психологами исследовались мотивы учебной деятельности как значимые в этот период психического развития. Все мотивы учения (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.) подразделяются на две большие категории. Одни из них непосредственно связаны с содержанием учебной деятельности и процессом познания (познавательные мотивы); другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой (социальные). Кроме того, выделяют собственные, внутренние мотивы учебной деятельности учеников и внешние мотивы, мотивы-стимулы. Первые связаны с процессом познания и социального взаимодействия, а также с некоторыми личностными образованиями, такими как самоуважение и самооценка. Вторые - с внешним стимулированием, использованием системы поощрений, наказаний и т. д. [4].
