CC BY
646
В,Г. ХРАПЧЕНКОВ, И.В. ХРАПЧЕНКОВА. ОСОБЕННОСТИ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ОСОБЕННОСТИ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
THE FEATURES OF THE INTENSIFICATION OF ELEMENTARY SCHOOLCHILDREN'S LEARNING AND COGNITIVE ACTIVITY
В.Г. Храпченков, И.В. Храпченкова
V.G. Khrapcherikov, I.V. Khrapchenkova
Активизация, активность, деятельность, учебно-познавательная деятельность, младшие школьники, ТРИЗ.
В статье рассмотрены различные подходы к раскрытию сущности понятий «активизация», «активность», «деятельность» и «учебно-познавательная деятельность». Представлены адаптированные приемы теории решения изобретательских задач, дающие реальную возможность управления процессом мышления и способствующие развитию познавательного интереса у младших школьников. Проанализирован потенциал ТРИЗ для активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников.
В деловом сотрудничестве учителя с учащимися необходимо равновесие между предоставлением самостоятельности детям и тактичной помощью в обучении школьников способам деятельности. В этом и заключается смысл работы учителя. Ученики же, наоборот, должны быть активны и проявлять познавательную активность, лишь тогда мы можем судить об эффективности работы учителя, лишь тогда будут видны результаты взаимодействия. Итак, система «педагоги - обучающиеся» функционирует только тогда, когда происходит обмен деятельностью между педагогами и обучающимися. Следовательно, педагогический процесс есть смена состояний системы «педагоги - обучающиеся». Целостность системы определяется единством цели и результата при взаимодействии систем разного порядка внутри педагогического процесса.
Intensification, performance, activity, learning and cognitive activity, elementary schoolchildren, Theory of Inventive Problem Solving.
The article discusses various approaches to revealing the essence of the concepts of intensification, performance, activity and learning and cognitive activity. It also presents the adapted techniques of the theory of inventive problem solving, giving a real opportunity to control the process of thinking and promoting the development of a cognition interest of elementary schoolchildren. Besides, the article analyzes the potential of the Theory of Inventive Problem Solving for the intensification of the learning and cognitive activity of elementary schoolchildren.
Определим цель учителя, его объект деятельности и также объект и цель деятельности ученика. Это позволит нам правильно построить процесс взаимодействия системы «педагоги - обучающиеся».
Человек как субъект деятельности показан в философских и психологических исследованиях. Однако тот факт, что учителю приходится иметь дело с растущим человеком, длительное время оставлял в тени вопрос о применимости принципа деятельности к анализу объекта деятельности педагога. По существу, только в шестидесятые годы появляются работы, в которых деятельность учителя рассматривается как взаимодействие с учащимися (М.А. Данилов). Несколько позднее Н.В. Кузьмина в анализе специфики труда учителя подчеркнула, что объект педагогической деятельности одновременно является и субъектом этой дея-
<
m
Щ
I %
С и
о
ь
X
к
W m H
о
Рч < ^
о ^
о о ^ h о Q
£
W H
S о
Рч
w
о §
X
а «
«
и w
V
S
ь
l-ч
<с
ri w с
«
S Д
H U
W PQ
тельности. Эта особенность отмечена позднее И.П. Раченко.
А может ли педагогический процесс являться объектом деятельности ученика? Долгое время в дидактике считалось, что объектом деятельности ученика являются конкретные знания, умения и навыки, которыми он должен овладеть в процессе обучения. Мы считаем, что объект деятельности ученика, являющегося субъектом познавательной деятельности и саморазвития, намного шире. Ряд исследований, связанных с проблемами развивающегося обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.В. Оконь и др.), показал, что в качестве объекта деятельности ученика выступает предметная проблема (математическая, физическая и др.). Процесс изменения познавательной деятельности при этом не осознается учеником как изменение самого себя, он направлен на овладение умением, например, решать определенного типа задачи, а не на развитие своих способностей. Мы считаем, что сам ученик с его деятельностью будет являться субъектом деятельности, так как ученик при активной позиции является учителем самого себя, занимается самовоспитанием, самообучением. Следовательно, педагогический процесс как объект деятельности учителя и ученика будет иметь сходные структуру и закономерности развития.
Ученые, исследовавшие проблему, активизации учения школьников и преемственность между школой и вузом, установили, что эффективность процесса обучения определяется тем, насколько быстро школьник становится субъектом деятельности (С.М. Годник, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина).
Активизация познавательной деятельности младших школьников происходит в целостном педагогическом процессе на основе взаимосвязи всех компонентов педагогического процесса на уроке и при наличии взаимодействия в системе «педагоги - обучающиеся». Но чтобы осуществлять этот процесс, необходимо знать основы познавательной деятельности в целом и ее возрастные особенности в частности.
Осуществление активных учебных действий с изучаемым материалом (сравнение, анализ, изменение и т.д.), овладение новыми
способами этих действий ставят ученика в новую позицию к изучаемому материалу, дают ему возможность оценивать и преобразовывать его. Учитель учит учеников способам деятельности, а учащиеся, овладевая способами, учатся учиться, трудиться, участвовать в общественной жизни. Педагогическим результатом обмена деятельностью являются преобразования, происходящие в личности школьника под влиянием выполняемой им деятельности, т.е. увеличивается доля самостоятельности формирующейся личности. Поэтому основным и решающим фактором успешности обучения является сформированность у учащихся умений и навыков учебного труда.
Термин «учение» рассматривается психологами как совокупность психических процессов. В дидактике термин связан с познавательной деятельностью ученика. Поэтому понятие «учебно-познавательная деятельность» в наибольшей степени связано с процессом обучения, так как охватывает действия внутреннего (познавательные процессы) и внешнего (использование средств) плана. Сотрудничество взрослого и школьника направлено на совершенствование познавательных процессов. Поскольку познавательная деятельность только один из видов многообразной деятельности учащихся в системах «ученик-ученик», то управление ею следует рассматривать как аспект профессиональной деятельности учителя в целом.
Структура учебно-познавательной деятельности по своим компонентам отражает построение любой деятельности. Существуют различные подходы к классификации структур учебно-познавательной деятельности.
Г.И. Щукина рассматривает структуру учебно-познавательной деятельности, которая состоит из следующих компонентов: цель, мотив, содержание деятельности, результаты деятельности. Н.Ф. Талызина выделяет в структуре познавательной деятельности исходную афферентацию - эф-фекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой - коррекция и обогащение с помощью обратной связи и исходного афферен-тирующего образа [Талызина, 1984, с. 233].
В.Г. ХРАПЧЕНКОВ, И.В. ХРАПЧЕНКОВА. ОСОБЕННОСТИ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШИХ школьников
В.В. Давыдов в своих психологических трудах в отношении структуры учебной деятельности придерживается точки зрения Д.Б. Эльконина. Остановимся подробнее на характеристике его структуры. Д.Б. Эльконин считает, что учебно-познавательная деятельность состоит из следующих звеньев: учебно-познавательные мотивы, учебная задача, учебные операции, контроль, оценка.
Суть учебной задачи состоит в том, что при ее решении посредством учебных действий школьники раскрывают происхождение «клеточки» некоторого целостного объекта и используют эту «клеточку» для ее мысленного воспроизведения, усваивая при этом общий способ реализации такого процесса. Тем самым школьники при решении учебной задачи осуществляют некоторый микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний [Давыдов, 1996, с.153].
Учебные операции входят в состав способа действий, выражающих его операторное содержание. Под контролем понимают фиксацию и анализ процесса деятельности и ее результатов, их точность, логичность, последовательность. Последним элементом структуры учебной деятельности является оценка. Функция оценки связана с определением,освоил ли ученик способ действий и перешел ли на следующую ступень. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Охарактеризовав все звенья структуры учебно-познавательной деятельности, можно прийти к выводу, что познавательная деятельность - сложное по структуре образование.
Понятие «учебно-познавательная деятельность», с точки зрения Г.И. Щукиной, наиболее полно характеризует процесс обучения: рассматривается как необходимая, социально значимая специальная деятельность, как форма сотрудничества взрослого и школьника, а главное-в ней совершенствуются познавательные процессы, происходит социализация подрастающих поколений [Щукина, 1979, с. 39].
Мы считаем, что познавательная деятельность представляет собой процесс активного от-
ношения учащихся к окружающему миру, направлена на усвоение знаний, умений и способов деятельности. Ее характеризуют наличие цели, предметный характер (направленность на усвоение определенного учебного содержания), зависимость от внешних условий (методов преподавания, организации учебного процесса, личностных качеств учителя, определенного эмоционального настроя коллектива класса и т.д.).
Следует заметить, что познавательная деятельность начинается тогда, когда перед учащимся встают вопрос, проблема, задача, требующие его активной мыслительной деятельности, причем результаты их решения всегда зависят от субъективных мотивов, интересов, потребностей. Необходимым условием развития познавательной деятельности является повышение активности и самостоятельности учащихся. Следовательно, учитель должен владеть необходимыми методами и приемами обучения, направленными на активизацию каждого компонента и этапа познавательной деятельности.
Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся - одно из наиболее существенных требований, обеспечивающих качество обучения. По мнению Г.И. Щукиной, активизация учебно-познавательной деятельности -процесс, направленный на усиленную, совместную учебно-познавательную деятельность учителя и учащихся, на побуждение к ее энергичному, целенаправленному осуществлению, на преодоление инерции, пассивных и стереотипных форм преподавания и учения.
Работа учителя направлена на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности учащихся. Учитель должен осуществлять педагогическое руководство логично, строить и реализовывать педагогические системы, которые бы рождали творческую активность, инициативу и самодеятельность учащихся.
Развитие ребенка непрерывно связано с его активностью. Оно может происходить только через активность, которая является как психологи-
<С £
С т
о
ь
к ^
м т н о
Рч
о ^ о о
О Й
3
м н к о
Рч
м
0
1
к
а
«
о м
V
к
ь
1-4
<с «
м с
X
Н
и
щ м
ческое состояние основой для всей учебной деятельности и умственного развития.
Термин «активность» в педагогической науке принято рассматривать либо как состояние, связанное с выполнением действия или деятельности (интенсивность, которую можно измерить количеством действий за единицу времени), либо как свойство личности, формирование которого входит в воспитательный процесс (познавательная активность, социальная активность). На наш взгляд, можно предложить рассмотреть «активность» как состояние психики и организма, т.е. совокупность психофизиологических процессов, обеспечивающих готовность к началу деятельности. Необходимо учитывать, что все три позиции будут пересекаться в отдельных случаях.
В психологии понятию «активность» дается множество определений. Активность - личностное образование, характеризующее возможность ставить и решать в деятельности определенные задачи; внутриличностный феномен, общественное качество личности; социально ценный способ связи ее с окружающей средой; основа реализации развивающейся совместной деятельности. В ее формировании важен не только факт активности личности, но и характер ее проявления, мера саморегуляции активностью выполняемой деятельности. Соотношение активности и деятельности в науке трактуется по-разному. Одни считают активность результатом деятельности, другие - мерой деятельности. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие настаивают, что активность более широкое понятие, чем деятельность. Мы придерживаемся точки зрения, что деятельность - это форма активности, связанная с выполнением действий. А как качество личности формируется в деятельности.
Активность в учебном процессе должна быть направлена на стимулирование и развитие интеллектуальной активности школьника. Вызывая систематически активность как состояние, учитель содействует ее формированию как свойства личности.
Активизация учебно-познавательной деятельности младшего школьника в процессе обучения правильно организована в том случае, ког-
да она обеспечивает достижение поставленных целей при нормальной трате сил. В результате этого сохраняются психологическое равновесие и радость учащихся от учебной деятельности.
В работах современных дидактов по-раз-ному трактуются условия активизации познавательной деятельности учащихся. В.Ф. Моргун в качестве таковых называет бодрое настроение, жизнерадостность, определенный темп работы, доброжелательный микроклимат в классе. М.Н. Скаткин называет следующие условия активизации познавательной деятельности учащихся: вооружение учащихся рациональными приемами познавательной деятельности; формирование внутренних стимулов к учению, самообразованию [Скаткин, 1980, с. 43].
Познавательная деятельность сложна и обладает объективными трудностями как для учащихся так и для учителя. При подготовке учителя к активизации познавательной деятельности младших школьников необходимо учитывать условия успешной активизации:
- если цели учения принимаются учеником и становятся его личными целями;
- если познавательная деятельность учащихся побуждается мотивами, соответствующими этой деятельности;
- если учащийся владеет способами, умениями, навыками познавательной деятельности;
- если познавательная деятельность организуется авторитетным педагогом, у которого ученики хотят учиться.
Осуществление указанной взаимосвязи будет способствовать активной познавательной деятельности учащихся. Она же будет происходить, по мнениюТ.И. Шамовой, при соблюдении трех групп условий [Шамова, 1982, с.102].
К первой группе относятся условия, соблюдение которых обеспечивает формирование мотива деятельности: а) формирование познавательной потребности; б) воспитание стойких познавательных интересов.
Вторая группа условий направлена на успешное формирование системы знаний в результате самоуправления процессом учения: а) формирование интеллектуальных умений;
В.Г. ХРАПЧЕНКОВ, И.В. ХРАПЧЕНКОВА. ОСОБЕННОСТИ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШИХ школьников
б) формирование умений планирования, самоорганизации и самоконтроля.
Но это не означает полной свободы действий школьников. Достижение развития без знаний -чистый формализм. Идти «от учеников» в процессе познания - это значит организовывать и направлять коллективный поиск. При оптимальном управлении учебным процессом внешние воздействия на учеников должны согласовываться с внутренними стремлениями и их действиями. При этом процесс управления осуществляется через средства, методы и приемы активизации учебно-познавательной деятельности школьника. Именно они обеспечивают необходимую взаимосвязь деятельности учителя и ученика.
С опорой на вышеизложенные концепции выработана система активизации познавательной деятельности учащихся. По этой системе различают внешнюю и внутреннюю активизацию.
Под внешней подразумеваются стимуляция познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания и др.) и поддержание общей работоспособности ребенка. Средствами для этого служат: обеспечение чередования работы разных нервных центров путем смены разных методов, видов, приемов учебной работы; правильное взаимоотношение словесного и наглядного, конкретного и абстрактного в учебном процессе; физкультурные и музыкальные минуты отдыха на уроке; применение игры и соревнования как дидактического приема.
Внутренняя активизация - это, прежде всего, активизация мышления учащихся, стимулирование их воображения и творчества. Основными средствами являются: самостоятельная работа учащихся, элементы самоконтроля, проблемное обучение, творческие задания. Данная система средств внешней и внутренней активизации охватывает познавательную деятельность учащихся на всех этапах: на этапе живого созерцания, восприятия и возникновения представлений; на этапе абстрактного мышления, при осмысливании и систематизации учебного материала, при формулировании выводов и обобщений; на этапе воспроизведения, при применении усвоенного материала.
Молодому учителю при построении процесса активизации познавательной деятельности младших школьников поможет знание специфических педагогических условий, соответствующих возрастным особенностям учеников.
Развитие личности вучебно-познавательном процессе будет происходить лишь в том случае, когда деятельность учителя будет соответствовать и опираться на потребности самих учащихся, будет целенаправленно вызывать и воспитывать эти потребности. Анализ опыта и теоретические исследования показывают, что в воспитании познавательной потребности ведущую роль играет учитель. Его личность, знания, отношение к делу и ученикам, педагогическое мастерство -все это во многом определяет успех в формировании интереса школьников к знаниям.
Одним из условий активизации познавательной деятельности обучающихся является формирование у них познавательного интереса и творческих способностей.
Младший школьный возраст является сенситивным периодом для развития творческих способностей у детей. За последние десятилетия наиболее эффективной технологией формирования творческих способностей считается Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). ТРИЗ - технология творчества, призванная изучать принципы развития искусственных систем [ТРИЗ. Образовательный портал]. Несмотря на то что в названии, данном основателем ТРИЗ Г. Альтшуллером, звучит слово «теория», на сегодняшний день это технология, и она с успехом может применяться в начальной школе.
Основными целями ТРИЗ являются:
- развитие системного мышления;
- развитие фантазии и воображения;
- формирование способов решения изобретательских задач различной сложности.
Разработчики ТРИЗ считают, что творчество-это не «озарение», что создавать что-то новое легко, необходимо только владеть алгоритмом создания нового.
Одним из элементов формирования творческих способностей в младшем школьном возрасте на основе ТРИЗ может стать алгоритм со-
<С £
С т
о
ь
к ^
м т н о
Рч
о ^ о о
О Й
3
м н к о
Рч
м
0
1
к
а
«
о м
V
к
ь
1-4
<с «
м с
X
Н
и
щ м
ставления загадок. Необходимо, определить объект для составления загадок, например заяц. Далее предлагаем обучающимся заполнить таблицу, где 3 столбца по 3 строки. Сначала заполняем левый столбец, выбрав три характеристики, присущие зайцу, в столбце посередине пишется «а не», и в третьем столбце мы пишем объекты, которые обладают такими характеристиками, но не являются зайцем.
Таким образом, загадка, про зайца, может выглядеть так:
ушастый осел
быстрый а не олень
трусливый мышь
Другой алгоритм несколько сложнее, но с удовольствием выполняется детьми младшего школьного возраста. Выбираем объект, например очки, и задаем детям вопрос: из чего они состоят? В нашем случае - стекла, оправа, дужки. Задаём второй вопрос: сколько их? Дужки - 2, оправа - 1, стекла - 2. Теперь необходимо определиться с тем, на что эти элементы похожи? Например, дужки - на хоккейные клюшки, стекла - на зеркала, оправа - на букву «в». А теперь составляем загадку, может получиться так: буква «в» с двумя зеркалами и двумя хоккейными клюшками. Такая работа способствует развитию образного мышления и воображения.
Следующим элементом может стать составление метафор. Ведь все чаще и чаще учителя стали жаловаться на то, что у детей маленький словарный запас и им трудно писать сочинения, особенно сочинения-описания. Составление метафор по алгоритму ТРИЗ позволит решить эту проблему, если применять этот прием регулярно. Выбираем объект, к которому будет составлена метафора, например дождь. Определяемся, какой он, например сильный. На что похож объект (на слезы), далее определяем, где находится объект (на небе), теперь изменим на прилагательное (небесный) и сформулируем метафору. Таким образом, алгоритм выглядит так: 1) объект; 2) какой? 3) на что похож? 4) где находится? (потом переделывается в прилагательное). Метафора про дождь может выглядеть так:
дождь - сильные небесные слезы. Работу с метафорами можно проводить и в виде загадок. Попросить детей составить метафоры, а потом всем вместе попытаться угадать, о чем они?
Для создания чего-либо нового можно применять «метод фокальных объектов». Берем объект, который хотим модернизировать, например стул. Затем выбираем спонтанно четыре любых объекта, например: дверь, паук, конфета и солнце. Определяем, какие характеристики им присущи, какие они. Дверь - большая, скрипучая, деревянная; паук - лохматый, ядовитый, страшный; конфета - сладкая, вкусная, шоколадная; солнце - яркое, лучистое, теплое. Далее эти характеристики применяем к стулу. Например, если мы написали, что паук ядовитый, то как будет выглядеть ядовитый стул? Для чего он может служить? Где может применяться? А шоколадный стул? Дайте возможность детям поразмыслить над этим и по возможности зарисовать данный объект. Это способствует развитию мышления, фантазии и позволяет разнообразить образовательный процесс.
Целенаправленное обучение на основе приемов теории решения изобретательских задач способствует развитию творческого воображения, нестандартного мышления и, как следствие, ведет к активности младшего школьника в процессе обучения. Нестандартные задачи способствуют формированию познавательного интереса.
Однако в процессе учения школьников важно не только сформировать интерес, но и удержать, закрепить его на всех этапах учебного познания. В психологии различают эпизодический и стойкий интерес. Первый возникает и сохраняется лишь в процессе конкретной деятельности; после ее прекращения он угасает. Стойкий же интерес характеризуется тем, что он становится уже чертой личности и побуждает к деятельности в интересующей человека области даже в тех случаях, когда условия для этого неблагоприятны. Именно стойкий интерес играет большую роль в поддержании и развитии познавательной активности.
Познавательный интерес начинается с простого любопытства. В дальнейшем он может перерасти в любознательность, а на высшей сту-
В.Г. ХРАПЧЕНКОВ, И.В. ХРАПЧЕНКОВА. ОСОБЕННОСТИ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
пени развития - в привычку к систематическому умственному труду, умственному поиску. Однако эта привычка может быть сформирована только системой воздействий школы и семьи. Стойкий познавательный интерес формируется при сочетании эмоционального и рационального в обучении. Это особенно важно для предметов естественно-математического цикла, поскольку их содержание построено на логической основе, что ограничивает воздействие на эмоциональную сферу школьников.
На всех этапах учебной деятельности учителю начальных классов следует соблюдать условия формирования познавательных интересов:
- использование всех видов поощрения деятельности школьников, создание обстановки, способствующей успешному обучению;
-целенаправленное обучение школьников умению ставить и разрешать познавательные вопросы;
- в соответствии с учебной задачей широко применять занимательный материал познавательного характера (можно применять прием «Составление загадок»);
-формировать внутренние стимулы учащихся к учению, творческие способности с возможным использованием метода фокальных объектов;
-способствовать развитию речи младших школьников можно составляя метафоры по схеме.
Систематическое соблюдение условий формирования познавательного интереса и познавательных потребностей школьника способствует становлению высокого уровня активности
учащихся в познавательной деятельности, имеющего непосредственное влияние на качественное усвоение знаний по предметам, формирование универсальных учебных действий.
Библиографический список
1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
2. Историко-педагогический анализ теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы V Междунар. науч.-практич. конф. (18-21 февраля 2009 г.) / под науч. ред. Е.В. Андриенко. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2009. Ч. 2. С. 345-352.
3. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей: кн. для учителей и воспитателей. М.: Просвещение, 1980. 144 с.
4. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. 2-е изд., доп. и испр. М.: Изд-во МГУ, 1984. 344 с.
5. ТРИЗ. Образовательный портал. URL: http:// edumarket.ru/glossary/technology/1508/ (дата обращения: 26.01.2017).
6. Храпченков В.Г., Храпченкова И.В. Проблемы подготовки преподавательских кадров в условиях современных образовательных реформ // Сибирский педагогический журнал. 2012. №4. С. 239-243.
7. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 208 с.
8. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 160 с.
<С
а
ч
с m
о
ь
к Щ
w m н о
Рч < ^
о ^ о о
О Й
Ei
W
н S о
Рч
W
0
1
к %
о
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
S
X
н и
щ м
