CC BY
97
10. Сухомлинский, В. А. Избранные произведения / В. А. Сухомлинский / В 5 т. - М., 1970. - Т. 2.
11. What Matters Most Teaching for America“s Future // Report of the National Commission on Teaching & Americans Future. 1996. September.
УДК371. 237
С. А. Куценко
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ОБЕСПЕЧЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ КУРСАНТОВ
На современном этапе развития общества, когда объём необходимых для человека знаний быстро возрастает, важно привить курсантам умение самостоятельно пополнять свои знания и ориентироваться в потоке научной и профессиональной информации. Тенденция совершенствования педагогического процесса в высшей военной школе в настоящее время состоит в том, что значительно сокращается объем аудиторной работы с курсантами в виде лекций и семинаров, при увеличении объема самостоятельной работы курсантов и индивидуального обучения в виде консультаций. В этих условиях совершенно по-новому должна рассматриваться категория «самостоятельная работа курсантов»: «ибо только свободная, внутренне мотивированная самостоятельно осуществляемая студентом, учебная деятельность может развивать его творчество, интеллектуальную инициативу, личную самостоятельность и ответственность» [12, с. 13].
Понимание методологических и научно-педагогических основ самостоятельной работы курсантов невозможно без рассмотрения понятий «познание», «учебная деятельность», «учебно-познавательная деятельность», «познавательная деятельность». Эти понятия обладают определенным сходством, но имеют и существенные различия.
В системе многообразных форм отношения человека к миру важное место занимает познание или приобретение знаний об окружающем человека мире, о его природе и структуре, закономерностях развития, а также о самом человеке в человеческом обществе.
Познание - это процесс получения человеком нового знания, открытие неизвестного ранее [28].
Познание есть специфический вид духовной деятельности человека, процесс постижения окружающего мира. Оно развивается и совершенствуется в тесной связи с общественной практикой.
Практика - это материальное освоение общественным человеком ок-
ружшощего мира [20]. В ней люди преобразуют и создают материальные вещи, опредмечивая свои сущностные силы. Опредмечивание и есть процесс материализации намерений людей, превращение субъективных творческих способностей, замыслов,, идей в форму предметности, в вещь объективно существующую.
Практика имеет принципиально общественный характер. Осуществляясь через усилия индивида, «...она объединяет в целое миллионы воль, устремлений, направляя их к реализации общественных целей» [20, с. 128]. В ней интегрируются усилия и результаты деятельности не только живущих современников, но и достижения предшествующих поколений. Возможности практики обусловлены уровнем развития общества в целом.
В тесной связи с практикой развивается и познание. Оно и есть процесс получения и накопления знаний обществом. Знание является человеческой информацией о мире. Эта информация существует в виде некоторой субъективной реальности. Любая практика базируется на знании о свойствах и закономерностях внешнего мира. Для того, чтобы действовать в соответствии с поставленной целью, необходимо хотя бы минимальное знание о преобразуемом в практике предмете, о возможностях получения желаемого результата. Следовательно, знание с самого начала встраивается в практическую деятельность, составляя ее необходимую предпосылку и условие осуществления.
Знание всегда является идеальным образом действительности. Знать что-либо означает иметь некоторое идеальное представление об интересующем нас предмете.
Познание и знание различаются как процесс и его результат.
Из миллионов познавательных усилий отдельных личностей складывается общественно-значимый процесс познания. Индивидуальное знание далеко не всегда становится общественным достоянием. Процесс превращения индивидуального знания в общезначимое, признаваемое обществом в качестве культурного достояния человечества, подчиняется сложным социокультурным закономерностям [25]. Передача и трансляция знаний от поколения к поколению и обмен знаниями между современниками возможны благодаря материализации субъективных образов, выражению их в языке. Таким образом, познание - это общественно-исторический, аккумулятивный процесс получения и совершенствования знаний о мире, в котором живет человек.
Процесс познания многогранен, как многогранна и общественная практика. Во-первых, познание различается своей глубиной, уровнем профессионализма, использованием источников и средств. С этой стороны выделяются обыденные и научные знания. Первые не являются результатом профессиональной деятельности и в принципе присущи в той или иной мере любому индивиду. Второй вид знания возникает в результате глубоко
специализированной, требующей профессиональной подготовки деятельности, называемой научным познанием.
Познание различается и своим предметом. Познание природы ведет к становлению физики, химии, биологии и т. д., составляющих в совокупности естествознание. Научное познание, будучи профессиональным видом общественной деятельности, осуществляется по определенным научным канонам, принимаемым научным сообществом. В нем используются специальные методы исследования, а также оценивается качество получаемых знаний на основе принятых научных критериев. Процесс научного познания включает в себя ряд взаимоорганизованных элементов: объект, субъект, знание как результат и метод исследования.
Субъект познания - это тот, кто его реализует, т. е. творческая личность, формирующая новое знание. Однако научное познание, возникшее на определенном историческом этапе, осуществляется не обществом в целом, а его отдельными представителями, которые в своей совокупности образуют научное сообщество [7]. Научное сообщество исторически развивается, организуясь в различные социальные и профессиональные формы. Такие формы многообразны: академии, университеты, лаборатории, НИИ и т. д.
С гносеологической точки зрения можно отметить, что субъект познания является общественно-историческим существом, реализующим общественные цели и осуществляющим познавательную деятельность на основе исторически развивающих методов научного исследования [29].
Объект познания - это фрагмент действительности, оказывающийся в фокусе внимания исследователя. Объект познания существует в самостоятельном виде, как нечто дистанцированное и не зависящее от субъекта. Это значит, что ученый, даже если изучает субъективный мир личности, всегда отдает себе отчет в том, что он должен выявить нечто присущее самому объекту, но не может произвольно навязывать этому объекту свои собственные мнения. В этом плане объект объективен в отличие от собственных представлений о нем исследователя.
Иногда в гносеологии вводится еще дополнительный термин «предмет познания», чтобы подчеркнуть нетривиальный характер формирования объекта науки. «Дело в том, что фрагмент мира, достойный научного познания, не может быть найден ученым случайно как камень на дороге. Этот объект должен быть выявлен, как бы вырезан из окружающего бытия и представлен в форме познавательной задачи» [27, с. 306].
Предмет познания представляет собой определенный срез или аспект объекта, вовлеченного в сферу научного анализа. Объект познания входит в науку через предмет познания. Можно сказать, что предмет познания - это проекция выбранного объекта на конкретные исследовательские задачи. Объект может как бы расслаиваться на предметы познания, он может образовывать различные предметы познания.
Объект опосредуется предметом познания, который представляет его с определенной точки зрения, в определенном теоретико-познавательном ракурсе [24]. Если об объекте науки можно сказать, что он существует независимо от познавательных целей и сознания ученого, то о предмете познания этого сказать уже нельзя. Предмет познания - это определенное видение и понимание объекта исследования.
Познание является неотъемлемой частью ориентации человека в мире. В информационном обществе проблема получения, усвоения и применения знаний является одной из центральных для развития общества. Познавательная активность - это составная часть мыслительной деятельности человека, которая формируется в процессе учебной деятельности. Без высокого уровня сформированности познавательной активности невозможно успешное познание.
Познавательная активность - это избирательная деятельность человека, «направленная на преобразование объекта и достижение поставленной задачи и цели» (А. А. Балаев), «деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий» (И. Ф. Харламов). Познавательная деятельность является необходимым условием зарождения и роста познавательной активности, ее результатом. В нашем исследовании мы рассматривали понятие «активность» как качество деятельности через отношение субъекта к процессу деятельности.
Существуют определенные критерии и признаки сформированности познавательной активности обучающихся и пути ее формирования. Исследователи выделяют такие компоненты познавательной активности: интеллекту альный (или когнитивный), мотивационный, деятельностный (или действенно-практический), эмоциональный.
В соответствии с данными компонентами выделяют критерии сформированности познавательной активности: когнитивный (успеваемость по предмету, качество знаний), мотивационно-потребностный (наличие познавательного интереса, вовлеченность во внеаудиторные формы работы и т. д.), операционно-практический (улгениерешать творческие задачи, готовность к самостоятельной работе и т. д.), эмоциональный (проявление реакции на содержание получаемой информации, на процесс организации учебной мыслительной деятельности).
Обычно выделяют три уровня сформированности познавательной активности: низкий, средний и высокий.
Г. И. Щукина так характеризует эта уровни сформированности активности учащихся:
1. Репродуктивно-подражательная, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого. Уровень собственной активности на этом уровне недостаточен.
2. Поисково-исполнительская активность, характеризующаяся большей самостоятельностью. Является более высоким уровнем активности.
3. Творческая активность - высший уровень активности. При наличии такой активности и сама задача ставится человеком, и пути решения задачи избираются новые, нешаблонные, оригинальные.
Результатом сформированности высокого уровня познавательной активности является повышение качества приобретаемого знания, так как этот уровень характеризуется: осознанным стремлением к освоению новых знаний, пониманием их значимости для профессионального становления; творческим поиском средств и применением этих средств для достижения поставленной цели; волевыми усилиями; напряженностью, сосредоточенностью и устойчивостью внимания; активной мыслительной деятельностью; стремлением отойти от шаблона; инициативностью (Т. И. Шамова).
Познавательная активность не является врожденным качеством человека; она является компонентом общей активности, особым видом мыслительной деятельности, формируется и развивается в процессе целенаправленной деятельности педагога, создающего определенные условия для активизации познавательной деятельности.
В своей сущности познание есть отражение мира в научных представлениях, гипотезах и теориях. Под отражением обычно понимают воспроизведение свойств одного объекта в свойствах другого взаимодействующего с ним объекта [15; 29; 24; 21]. В случае познания в качестве отражения как раз и выступает научный образ изучаемого объекта, представленный в форме научных фактов, гипотез и теорий. Между отражением, данным в научном образе, и изучаемым объектом существуют отношения структурного сходства. Это означает, что элементы образа соответствуют элементам изучаемого объекта. Познание не существует вне познавательной деятельности отдельных индивидов.
Одним из путей повышения уровня подготовки будущих специалистов мы считаем целенаправленное обеспечение их познавательной активности. Познавательная активность выступает при этом как качество личности будущего специалиста и является важным условием его самореализации.
Проблемам познавательной активности личности уделялось большое внимание исследователями многих научных школ и направлений.
Психологический аспект этой проблемы рассматривался в трудах К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Т. В. Кудрявцева, Ю. И. Кулюткина и др. [1; 2; 4; 6; 8; 18; 19].
Существенный вклад в проблему познавательной активности курсантов в плане разработки принципов и методов обучения представляют исследования, выполненные Ю. К. Бабанским, М. А. Даниловым. М. И. Махмутовым и др. [3; 10]
Вопросы развития интереса и познавательной потребности как основы формирования познавательной активности освещаются в трудах Л.И. Божович, Т. И. Шамовой и др. [4; 240].
А. А. Вербицким разработаны психолого-педагогические основы и технология активного обучения контекстного типа с ориентацией на модель специалиста; В.В. Краевским - управление процессом обучения; Л. Я. Зориной - дидактические основы активизации учебной деятельности [5; 16; 17].
В работах В. И. Загвязинского, И. П. Подласого, Т. И. Шамовой и др. обращается внимание на необходимость реализации в практике учебной деятельности развивающей функции обучения [14; 23].
Важной с позиций нашего исследования является теория целостности образовательного процесса (И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, В. А. Сла-стенин и др.) [22; 26].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что источник активности личности ученые видят в социальных условиях жизни, в деятельной сущности человека. Активность нельзя рассматривать в отрыве от личности, но и нельзя изучать активность вне деятельности, поскольку активность развивается и проявляется в деятельности, одновременно характеризуя личность.
Познавательная активность возникает на основе настойчивых действий личности по решению проблем, задач, творческих заданий, мобилизации внимания и других психологических процессов на поиск новых знаний. Большое значение для учебного процесса имеет познавательный интерес, возникающий на основе осознанной мотивации [13]. Закрепленная в процессе обучения путем постоянного подкрепления познавательная мотивация превращается в стойкий познавательный интерес и становится чертой личности, которая выражается в познавательной активности. Поэтому мы можем охарактеризовать познавательную активность как качество личности курсанта, которое проявляется в его отношении к познавательной деятельности и является предпосылкой развития личности.
Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической литературы, обобщения определений, которые предлагают различные ученые, изучения особенностей процесса обучения курсантов военного вуза и проведенного нами исследования под познавательной активностью курсанта мы понимаем интегративное качество личности, обеспечивающее его готовность к самостоятельной деятельности по приобретению новой информации, выделению научных проблем и поиску путей их решения; умение применять приобретенные знания для решения новых проблем и выполнять познавательные действия, направленные на достижение положительных результатов в защите прав военнослужащих.
В условиях качественного обновления системы высшего военного обра-
зования, возрастания требований к выпускникам ввузов познавательная деятельность курсанта наполняется новьгм содержанием и становится по своей сути разновидностью социальной активности.
Важнейшими признаками такой активности является осознание курсантом конечных целей овладения знаниями, ориентация на высшее образование как общественно значимую ценность и на этой основе творческое отношение к процессу познания.
Проведенный нами анализ процесса обучения в ввузе показал, что одной из основных предпосылок обеспечения познавательной активности курсантов является то, что преподаватель в вуза управляет познавательной деятельностью курсантов в зависимости от уровня его профессиональной подготовки и мастерства. Преподаватель определяет содержание и формы педагогической работы с курсантами, т. е. отбирает учебный материал, использует методы и формы аудиторной и внеаудиторной работы, устанавливает характер взаимоотношений с курсантами.
В процессе обучения преподаватель решает сложную проблему: найти сочетание способов и методов управления воспитательно-образовательным процессом, которое обеспечит формирование познавательной активности курсантов [9].
Воспитательно-образовательный процесс ввуза понимается нами как взаимодействие преподавателей и курсантов в конкретно заданном времени и пространстве. Поэтому еще одной предпосылкой формирования познавательной активности курсантов являетсято, что преподаватель ввуза осуществляет оптимальное уплотнение и увеличение информационной емкости времени на учебных занятиях.
На современном этапе формирования познавательной активности курсантов необходимо учитывать повышение удельного веса самостоятельной работы в воспитательно-образовательном процессе ввуза. Исследования свидетельствуют, что в большинстве ввузов преобладают аудиторные, лекционные формы обучения, экстенсивные методы, требующие больших затрат учебного времени. В связи с неоптимальными и реально нескоординиро-ванными учебными планами и графиками самостоятельной работы значительная часть курсантов как младших, так и старших курсов систематически не изучает должным образом учебный материал. Отсюда и низкая продуктивность самостоятельной работы курсантов.
Сопоставление полученных данных с учебными планами, графиками самостоятельной работы приводит к выводу, что в силу различных объективных и субъективных причин сегодняшний курсант военного вуза не может полностью проработать все планируемые внеаудиторные задания.
Наблюдается в известной мерс противоречивая ситуация: с одной стороны, необходима более активная самостоятельная работа курсантов, без которой невозможно подготовить образованного военного специалиста, а
с другой стороны - нельзя не учитывать возраст курсантов, духовные и физиологические потребности молодых людей. Эти противоречия имеют свои объективные и субъективные причины. К объективным причинам относятся сложившиеся стереотипы обучения в ввузе. К субъективным -отсутствие навыков и умений у большинства курсантов, отсутствие у них привычки к систематической самостоятельной работе. Поэтому необходимо уделять большое внимание формированию у курсантов соответствующих навыков и умений учиться.
Активность курсантов на аудиторных занятиях зависит от качества их самостоятельной подготовки к ним, которое обусловлено тем, сколько временами имеет курсант для такой подготовки. Преподавателю необходимо так построить учебный процесс, чтобы у курсантов было достаточно времени для выполнения самостоятельных заданий. А потому познавательная активность курсантов на аудиторных занятиях также зависит от того, как преподаватель ввуза организует самостоятельную работу курсантов и методически грамотно осуществляет руководство этим процессом.
Таким образом, вышеперечисленные предпосылки, выделенные нами, мы считали целесообразным учитывать при организации процесса формирования познавательной активности курсантов как условия формирования готовности курсанта к служебно-боевой деятельности.
В современных условиях подготовка будущего специалиста к деятельности требует отхода от традиционной системы (информативного обучения) и обращения к идеям проблемного обучения.
Нами были выделены следующие идеи, вокруг которых, концентрировались применяемые в нашем эксперименте педагогические технологии: укрупнение дидактических единиц, целеполагание и диагностика результатов обучения, дифференциация и психологизация образовательного процесса, компьютеризация. Отличительной чертой внедренных нами в период эксперта педагогических технологий являлось их творческое переосмысление и адаптация к требованиям ввуза.
Создавались такие педагогические условия, при которых курсант занимал активную личностную позицию и проявлял себя в полной мере как субъект познавательной деятельности, а не объект педагогического воздействия. Все это позволило усилить творческую деятельность курсантов в результате планового сотрудничества с преподавателями, что, в конечном итоге, способствовало более успешному развитию познавательной самостоятельности курсантов.
В ходе нашего эксперимента мы использовали оба вида обучения. На первом курсе при работе с курсантами с низким уровнем базовых знаний мы начинали образовательный процесс с информативного вида, так как только этим путем мы могли повысить уровень их базовых знаний.
Во время самостоятельной работы на занятиях мы уделяли большое внимание индивидуальной работе с наиболее слабыми курсантами, подби-
ради задания с постепенным наращиванием трудностей, тем самым помогали им избавиться от неверия в свои силы и подводили их к требуемому уровню знаний.
Для организации проблемного обучения был нужен достаточный уровень базовых знаний. И только достигнув такого уровня, мы переходили к организации проблемного обучения.
Проблемные ситуации выступали в качестве дидактического средства, способствующего глубокому, творческому проникновению в сущность изучаемого. Но чтобы курсанты включились в активный поиск решения проблемы, они должны не только понять ее суть, но и внутренне принять изучаемую проблему, согласиться с ней.
Как показало исследование, достичь этого можно только путем определения преподавателем вопросов, задач и проблем, которые послужили бы толчком к созданию проблемных ситуаций и придания им системного характера, обусловливающего соответствующую систему взаимосвязанных действий в деятельности курсантов.
Для активизации мыслительной деятельности курсантов на аудиторных занятиях нами были разработаны способы создания таких проблемных ситуаций: ситуации неожиданности, конфликта, предположения, опровержения, несоответствия, неопределенности и др.
При формировании познавательной активности курсантов в аудиторной деятельности мы рассмотрели все основные формы проведения занятий: проблемные лекции, семинары, учебные дискуссии, лабораторно-практические занятия, лабораторные работы и т. д.
Задачу формирования и развития познавательной активности курсантов на аудиторных занятиях мы решали с помощью таких средств, как познавательные задачи, проблемные вопросы, творческие задания (постановка экспериментов, подготовка рефератов, докладов, проведение учебных, ролевых игр)и др.
По новому были организованы консультации для курсантов по исследуемым предметам. Преподаватели проводили их, в первую очередь, для хорошо успевающих курсантов с целью выведения их на более высокий уровень познавательной самостоятельности и подготовки к будущей профессиональной деятельности. Обязательно учитывались индивидуальные способности курсантов, что позволяло расширять их потенциальные возможности в овладении более сложным учебным материалом.
Одновременно активизировалась работа со слабоуспевающими курсантами: им предлагались индивидуальные задания с различной степенью познавательной трудности. В целях корректировки заданий в соответствии с уровнями сформированности познавательной самостоятельности курсантов проводились индивидуальные собеседования, на которых они получали необходимую информацию по всем интересующим их вопросам.
Как свидетельствовало проведенное нами исследование, формирование познавательной активности курсантов проходило динамично и результативно в научно-проектной деятельности. Вовлечение курсантов в учебно-проектную работу проходило поэтапно. Процесс становления курсанта как исследователя на первом этапе был связан с формированием начальных умений и навыков в исследовательской деятельности. Такая работа предусматривалась учебными планами и являлась обязательным видом курсантских знаний.
На младших курсах курсанты приобретали первичные навыки работы с основными первоисточниками, знакомились с общими правилами научного поиска, учились составлять аннотации и рефераты различного вида по заданной теме. Основной задачей данного этапа являлась подготовка курсанта к самостоятельному научному поиску, необходимому на старших курсах при написании курсовых и дипломных исследовательских проектов.
Эксперимент показал, что группа курсантов, регулярно занимающихся учебно-исследовательскими и научно-проектными работами, увеличилась. У курсантов возросла ответственность за выполняемую деятельность. Они рассматривали себя с позиций будущих специалистов, которым необходимо воспитывать и себе привычку к интеллектуальному труду, умение решать нестандартные задачи, способность с научных позиций включаться в решение практических задач.
Мы далеки от мысли, чтобы познавательная активность курсантов формировалась только теми путями, которые мы исследовали в ходе эксперимента. Сам воспитательно-образовательный процесс ввуза создает условия для формирования познавательной активности курсантов.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская - М.: Наука, 1980. - 335 с.
2. Антология гуманной педагогики. Каптерев. - М.: Изд. дом Шалвы Амо-нашвили, 2001. - 224 с.
3. Белкин, Е. Л, Управление познавательной деятельностью / Е. Л. Белкин -Ярославль, 1978,- 57 с.
4. Большой энциклопедический словарь. - М.: БРС, 2003. - 1888 с.
5. Бученков, А. И. Советское краеведческое библиографоведение /
А. Н. Бученков -М., 1984. - 224 с.
6. Вяткин, Л. Г. Опыт развития познавательной самостоятельности / Л. Г. Вяткин, Г. И. Железиовская // Педагогика. - 1993. - № 1. - С. 61 - 66.
7. Границы науки: о возможности альтернативной модели познания. - М.: Наука, 1991.-520 с.
8. Ерецкий, М. И. Обучение эффективным умениям и навыкам самостоятельной умственной деятельности: методические указания / М. И. Ерецкий — М.: МАДИ, 1982.
9. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б. П. Есипов-М.: Учпедгиз, 1963.-239 с.
10. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования. / В. И. Загвязинский —М.: Педагогика, 1982. - 160 с.
11. Зверев, И. Д. Экология в школьном обучении / И. Д. Зверев - М.: Просвещение, 1980.— 138 с.
12. Зимняя, И. А. Самостоятельная работа студентов как высшая форма учебной деятельности / И. А. Зимняя // Самостоятельная работа студентов: по материалам Всероссийской научно-пракг. конференции «Самостоятельная работа студентов как основа образовательного процесса подготовки бакалавров» (Москва - Красногорск, 20-23 ноября 1992 г.). - М., 1993.- 142 с.
13. Иванов, П. В. Краеведение в школе / П. В. Иванов — Петрозаводск, 1983.- 182 с.
14. Инкииа, О. Н. Формирование самообразовательной деятельности студентов вуза в процессе обучения как условие повышения качества их подготовки: дисс.... ученой степени канд. пед. наук / О, Н. Инкина - Новосибирск: НГПУ, 2003.-202 с.
15. Карпенко, Л. А. Краткий психологический словарь / Л. А. Карпенко - М., 1985.-432 с.
16. Кашкив, М. С. Развитие познавательной активности студентов — важнейшая задача / М. С. Кашкин // Самостоятельная работа в вузе. - Саратов, 1982.-227 с.
17. Никонова, М. А. Практикум по землеведению и краеведению: учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / М. А. Никонова, П. А. Данилов. - М.: Академия, 2001. -144 с.
18. Околев, О. П. Системный подход к построению электронного курса для дистанционного обучения / О. П. Околев // Педагогика. -1999. - № 6. - С. 50-56.
19. Орлов, А. Н. Проблема цели в управлении подготовкой учительских кадров / А. Н. Орлов // Советская педагогика. - 1990. - № 10. - С. 85-88.
20. Основы философии. - М. : Владос, 1997. —319 с.
21. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
22. Поляруш, А. А. Организация учебного процесса по формированию экологического мышления школьников на основе диалектического подхода (на материале естественнонаучных дисциплин): автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / А. А. Поляруш - Красноярск, 2000. - 19 с.
23. Природоведческое и экологическое краеведение Алтая: тезисы к конференции.-Барнаул, 1995.- 91 с.
24. Современная дидактика: в 2 т. - Новокузнецк, 1996. - 520 с.
25. Сорокин, П. Человек. Цивилизация. Общество. / П. Сорокин - М., 1992.-543 с.
26. Строев, К. Ф. Краеведение и краеведческий принцип в школьном курсе
географии / К. Ф. Строев // Методика обучения географии в средней школе / Под ред. А. Е. Бибик. - М.: Просвещение, 1975. - 211 с,
27. Теория познания: в 4 т. - 1995.
28. Философский словарь. - М.: Политиздат, 1975. - 496 с.
29. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред.
В. Я. Ляудис. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.
УДК 372.8.62
P.M. Чудинский
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАТУРАЛЬНОГО И МОДЕЛЬНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ДЛЯ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ «ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
На современном этапе развития образования естественным образом происходит смещение целей обучения. Если до недавнего времени традиционная практика образовательного процесса ставила своей важнейшей задачей приобщение студентов к обобщенному и систематизированному опыту социальной практики общества и ведущие цели такого образования так или иначе исходили из «социального заказа», то сейчас основной задачей процесса образования является разностороннее, гармоничное развитие личности обучающегося, что предполагает единство ее образованности, воспитанности, общей и профессиональной развитости.
На сегодняшний день изменения, произошедшие в социальной, информационной и технологической сферах, позволяют говорить о кризисе поддерживающего образования, которое явно не соответствует современным, а тем более перспективным требованиям, поскольку не может обеспечить полноценную подготовку человека к новым быстро изменяющимся условиям жизни. При этом традиционная передача и трансляция знаний только преподавателем утрачивает свой смысл. Более того, темпы технологического прогресса таковы, что многие знания устаревают уже в течение 3-5 лет и не учитывать этого в системе образования недопустимо. Поэтому на современном этапе развития образования приоритетным является самостоятельная учебная деятельность (совместная и индивидуальная) студента, развитие умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода познавательных задач, проблем и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности.
Специфика организации и развития учебной деятельности студентов заключается в том, что усваивается, прежде всего, не кем-то переработанное
