CC BY
34
Казанский педагогический журнал
5'200Ö
ских и образных компонентов технического мышления характеризуется превалированием одних компонентов над другими у 95% испытуемых, что свидетельствует о недостаточном развитии этого важного качества технического мышления.
Необходимо также отметить, что только у 9,9% студентов 5 курса развит IV уровень технического мышления, у 30% студентов - III уровень, у 53% студентов - II уровень, у 6,1% студентов - I уровень технического мышления (табл. 3). Данные показывают, что максимальным уровнем, достигнутым студентами в процессе обучения по отдельно взятым показателям, является III уровень. Результативность такого показателя, как оригинальность, соответствует I-II уровню, то есть является самым низким показателем.
На основании вышеизложенного необходимо сделать следующий вывод:
- для обучаемых, имеющих III—IV уровень сформированности техниче-
ского мышления, процесс профессионального репродуцирования потенциала личности целесообразен в направлениях выбранного профиля обучения;
- для обучаемых, имеющих 1-11 уровень сформированности технического мышления, процесс профессионального репродуцирования потенциала личности целесообразен в части перепрофилизации в зависимости от превалирующих компонентов мышления: понятия, образа, действия.
Литература:
1. Зуева Ф.А. Предпрофильное и профильное образование как эволюционные ступени профессионального репродуцирования потенциала личности [Текст]: Монография / Ф.А. Зуева.-Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007.173 с.
2. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления [Текст] / Т.В. Кудрявцев.- М.: Педагогика, 1975.- 302 с.
3. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека [Текст]: учебное пособие / В.Д. Шадриков.- М.: Логос, 1998.- 320 с.
ПОЗИЦИОННАЯ ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННОСТЬ КАК ОДНО ИЗ КАЧЕСТВ КОЛЛЕКТИВНОГО СУБЪЕКТА ПО ОВЛАДЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫМ ОБЩЕНИЕМ
С.С. Куклина, Вятский государственный гуманитарный университет
Учитывая общие тенденции мирового развития, концепция модернизации российского образования обращает внимание педагогов на то, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, «способны
56
к сотрудничеству, ...обладают чувством ответственности за судьбы страны» [4, 44]. Особая роль в выполнении данного социального заказа отводится педагогическим факультетам, поскольку именно их выпускники в самое ближайшее время должны будут воплощать в жизнь его основные положения.
■ 1111
п
ш
Подготовка педагогических кадров
Логично предположить, что успех будущих педагогов зависит от того, насколько глубоко они проникнут в суть происходящих изменений и овладеют методами обучения и формами организации учебного процесса, с помощью которых могут быть созданы адекватные для этого условия. Одной из таких форм, по нашему мнению, является коллективная учебная деятельность в группе (КУДГ).
В данной статье мы поставили перед собой задачу показать один из возможных путей придания учебной деятельности обучающихся коллективный характер и тем самым помочь будущему учителю иностранных языков так организовать КУДГ школьников по овладению иноязычным общением, чтобы внести вклад в развитие их индивидуальности.
Таким путем является создание коллективного субъекта (КС), члены которого объединены вокруг целей, содержания и ценностных ориентаций коллективной деятельности. Благодаря этому он приобретает качества целеустремленности, работоспособности и совместимости и становится организованным на сотруднические взаимодействия, требующиеся на определенном этапе овладения иноязычным общением.
Остановимся более подробно на таком качестве коллективного субъекта как целеустремленность, чтобы вооружить будущего учителя иностранных языков необходимыми знаниями об этом феномене и снабдить средствами, с помощью которых он может обеспечить данное качество коллективного субъекта по овладению иноязычным общением. Создание кол-
лективного субъекта начинается с выявления индивидной, субъектной и личностной совместимости некоторой группы школьников, а также их ролевой работоспособности.
В первом случае речь идет о трех уровнях совместимости. Совместимость первого уровня предполагает общность учеников по их индивидным качествам, представленным возрастно-половыми и индивидуально-типическими свойствами. Совместимость второго уровня определяется нами по общности субъектных характеристик учащихся, требующихся в том или ином виде сотруднических взаимодействий для его успешности и результативности.
Совместимость третьего уровня, когда члены коллективного субъекта в наибольшей мере «разделяют цели групповой деятельности и те ценности, которые связаны с этой деятельностью» [1, 258], названа нами личностной. Она обеспечивает положительное отношение школьников как к цели КУДГ, так и к ее взаимодействиям, проявляющееся в ответственности, требовательности, желании прийти на помощь, чувстве уважения, доброжелательности и справедливости, умении сопереживать, сострадать и т. п.
Что касается ролевой работоспособности, то здесь от учащихся ожидается определенное поведение, соответствующее тем ролям, которые они должны выполнить в каждом отдельном акте КУДГ по овладению иноязычным общением. В основе ролевой работоспособности лежит уровень владения школьниками совокупностью учебных и предметных действий и умениями осуществлять их совмест-
Казанский педагогический журнал
5'2006
но в ходе сотруднических взаимодействий, выполняя функционально-операциональные, мотивационно-сти-мулирующие и эмоционально-волевые роли, характерные для их статуса субъектов учебной деятельности и общения.
Однако появление ожидаемого поведения зависит от того, насколько субъект примет и усвоит социальную роль, какие аспекты этой роли будут значимы лично для него, а какие по причине своих специфических убеждений, своей жизненной позиции он просто не приемлет. Более того, вступая во взаимодействие, субъект неизбежно привносит в него свои индивидуальные характеристики, что дает ему возможность выйти за пределы статусно-ролевых ограничений и выбрать поведение, адекватное его жизненной позиции.
Об этом убедительно пишет Г.А. Цукерман, характеризуя «позиционный способ организации детского взаимодействия» [5, 266]. В соответствии с ним между членами группы распределяются позиции, т. е. существующие точки зрения по поводу изучаемого явления, каждая из которых не является достаточной для решения учебной задачи. Участвуя в групповой дискуссии, школьники высказывают мнение о способах решения задачи, отражающее их личностные позиции как субъектов учебной деятельности. В ходе разрешения возникающих противоречий они стараются согласовать несколько точек зрения и выбрать ту, которой все будут следовать в дальнейшем.
Подобные взаимодействия базируются на совокупности деловых учеб-
ных и личностных взаимоотношений практического характера, обычно вызывающих к жизни регламентированное общение при выполнении членами коллективного субъекта функционально-операциональных ролей. Условием появления ожидаемого от школьников поведения будет определение их личного отношения к той дозе социального опыта, которую ученики должны усвоить, и к тем способам и средствам, с помощью которых им это необходимо сделать. С этой целью учащиеся анализируют материал для усвоения. Они сравнивают его с имеющимися знаниями по данной и связанной с ней областями, оценивают способы и средства получения знаний, а также навыки и умения, приобретенные в предыдущих взаимодействиях, имевших место в разных видах деятельности школьников.
В результате ученики формируют свою личностную позицию по поводу того, как лучше действовать и взаимодействовать, чтобы, выполняя предложенные им функционально-операциональные роли, обязательно достичь цели КУДГ. Основой такой позиции является личный жизненный опыт, приобретенный школьниками во всех видах деятельности, успешно осуществленных ранее. Это будет первый шаг на пути сосредоточения членов коллективного субъекта на достижении цели КУДГ и придания ему качества целеустремленности.
Следующий шаг предполагает определение личностной позиции членов КС при выполнении ими мотива-ционно-стимулирующих и эмоционально-волевых ролей, присущих учащимся как субъектам КУДГ по овла-
56
■ 1111
п
ш
Подготовка педагогических кадров
дению иноязычным общением. Это позволит придать значимость таким качествам личности школьников, которые необходимы им для неформального общения. В данном случае регламентированное общение станет лич-ностно значимым для учеников и обеспечит их включение в сотруднические взаимодействия для достижения цели КУДГ.
Возникает вопрос, какие же качества школьников должны быть актуализированы, чтобы определить их личностные позиции при выполнении мотивационно-стимулирующих ролей. Поскольку данные роли отражают уровень осознания учащимися коллективных целей и общих мотивов, то последние необходимо соотнести с потребностями, интересами, идеалами и убеждениями отобранной группы школьников.
Потребности личности, являющиеся внутренним источником активности субъекта, вместе с интересом, сосредоточивающим его на определенном содержании, по мнению В.И. Слобод-чикова и Е.И. Исаева, выступают в качестве побудительной детерминации поведения и деятельности субъектов. В свою очередь идеалы и нормы поведения, воплощающие наиболее ценные и привлекательные человеческие черты и убеждения личности и стимулирующие ее действия, являются притягательной детерминацией, идущей от цели деятельности.
Поэтому, если цели, мотивы и ценностные ориентации КУДГ совпадают с потребностями, интересами, идеалами и убеждениями школьников, более того, кажутся необходимыми для их самовыражения, самоутвержде-
ния и самореализации, то создается группа учащихся, направленная не только на принятие целей и мотивов КУДГ, но и на их активную реализацию в учебном процессе. Именно такая направленность личности «регулирует направление мыслей и поступков» [3, 261] учащихся при выполнении мотивационно-стимули-рующих ролей, побуждая их включиться в КУДГ для достижения запланированного результата.
И наконец, в формировании личностной позиции школьников, обусловливающей их эмоционально-волевое поведение в ходе КУДГ, принимают участие положительные эмоции, нравственные коллективистские и интеллектуальные чувства, возникающие у учащихся к целям, содержанию и процессу КУДГ, а также к тем школьникам, с которыми они взаимодействуют. Благодаря их подключению к смысловой сфере личности происходит «соединение требуемого поведения с нравственными мотивами и ценностями» [там же, 264], и сотруднические взаимодействия становятся личностно значимыми, эмоционально нацеленными на получение ожидаемого результата КУДГ.
Изложенное показало, что условием сосредоточения работоспособной группы совместимых школьников на достижении цели КУДГ является определение их личностной позиции в тех ролях, которые они в ней выполняют, а его результатом становится КС, приобретший качество позиционной целеустремленности.
В процессе позиционного самоопределения принимают участие такие характеристики личности школьни-
59
Казанский педагогический журнал
5'2006
ков, как особенности их жизненного опыта, приобретенного в разных видах деятельности, потребности, интересы, идеалы, убеждения, эмоции, нравственные и интеллектуальные чувства. Их выявление осуществляется с помощью анкет, опросников, тестов и т.п., содержащихся в учебнике или построенных учителем с учетом содержания иноязычной культуры, на присвоение которой направлена КУДГ по овладению иноязычным общением.
Эта информация используется, во-первых, учителем при составлении учебного задания. Оно формулируется таким образом, чтобы обучающиеся смогли осознать социальную значимость КУДГ для овладения иноязычной культурой и ее личностную значимость для совершенствования их индивидуальности. В задании учитель сообщает не только речевую задачу, на решение которой направлена КУДГ, но и обращает внимание учащихся на то, что нового и интересного они узнают, какая часть социального опыта, усвоенного ранее, потребуется и как все это можно использовать, чтобы внести весомый вклад в общий результат.
Кроме того, он сообщает информацию о том, какая совокупность индивидных, субъектных и личностных характеристик школьников необходима, чтобы обязательно получить ожидаемый результат, ибо успех достижения цели КУДГ зависит от того, насколько уровень развития их индивидуальности адекватен условиям, изложенным в учебном задании.
Во-вторых, данные об уровне развития индивидуальности учащихся, полученные с помощью анкет, опрос-
ников и т. п. и хранящиеся в их порт-фолио, используются школьниками для сравнения с эталоном, представленным в учебном задании. Это позволяет им ответить на вопрос, членами какой группы они могут стать, чтобы внести наибольший вклад в общий результат, получить удовлетворение от сотруднических взаимодействий и подняться на новую ступень в становлении своей индивидуальности.
Таким образом, приведенная информация о позиционной целеустремленности коллективного субъекта и методических средствах для ее обеспечения, с которыми будущие учителя иностранных языков знакомятся в одной из наших работ [2, 177-209], позволяют им успешно организовать КУДГ по овладению школьниками иноязычным общением и развитию их личности в ходе этого процесса.
Литература:
1. Андреева Г.М. Социальная психология [Текст]: учебник для вузов по напр. и спец. «Психология» / Г.М. Андреева; МГУ им. М.В. Ломоносова.- 5-е изд.; испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2004.
2. Куклина С. С. Система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе для овладения иноязычным общением [Текст]: Монография / С.С. Куклина. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007.
3. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности [Текст]: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев - М.: Школа-Пресс, 1995.
4. Филиппов В.М. Модернизация российского образования [Текст] / В.М. Филиппов. - М.: Просвещение, 2003.
5. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении [Текст] / Г.А. Цукерман - Томск: Пеленг, 1993.
