CC BY
84
С. С. Куклина
КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ СОСТАВ КОЛЛЕКТИВНОГО СУБЪЕКТА НА ЭТАПЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ
В статье с позиций личностно-ориентированного подхода рассматривается вопрос о количественном составе коллективного субъекта для овладения школьниками иноязычным общением. В ней показывается, как с помощью ценностно-целевого, функционально-ролевого и предметно-содержательного компонентов социокультурной среды, в которой протекает коллективная учебная деятельность на этапе формирования навыков иноязычного общения, определяется оптимальный размер коллективного субъекта для данного этапа.
Принимая во внимание личностную ориентацию содержания современного образования и его деятельностный характер, Государственный стандарт общего образования обращает внимание учителей иностранного языка на то, что в ходе формирования иноязычной коммуникативной компетенции должно иметь место развитие ученика как «субъекта межкультурного взаимодействия», а также «таких личностных качеств, как культура общения, умение работать в сотрудничестве, в том числе в процессе межкультурного общения» [1].
Одним из путей реализации данного социального заказа является поиск таких организационных форм учебной деятельности школьников по овладению иноязычным общением, которые бы моделировали не только деятельностную, но и личностную сторону общения. Искомой формой, по нашему мнению, является коллективная учебная деятельность в группе (КУДГ). Она понимается нами как система сотруднических перцептивно-речевых взаимодействий коллективного субъекта в ходе решения учебных задач, протекающих в личностно значимых для его членов условиях социокультурной среды и направленных на присвоение социального опыта для получения заранее запланированных изменений в индивидном, субъектном и личностном развитии учащихся с целью становления их индивидуальности.
Значительная роль в этой системе отводится коллективному субъекту (КС), ибо именно он, благодаря своим конституирующим признакам, обеспечивает личностную обусловленность общения [2]. Первым шагом в создании КС для овладения иноязычным общением является отбор такого количественного состава группы школьни-
КУКЛИНА Светлана Станиславовна - кандидат педагогических наук, доцент по кафедре английского языка и методики обучения английскому языку ВятГГУ © Куклина С. С., 2008
ков, который бы создавал «наиболее благоприятные условия для выполнения ее функций» [3] в определенный момент учебного процесса. В данной статье нас интересует этап формирования навыков иноязычного общения, поэтому именно для него мы и будем вести поиск оптимального размера КС.
Обращение к литературе по данному вопросу побудило нас вначале выявить размер группы, в пределах которого КС учебной деятельности сохраняет свои специфические качества, чтобы таким образом ограничить поиск оптимального количественного состава КС на каждом этапе овладения иноязычным общением. Что касается минимальной единицы, то ею во многих работах считается диада или пара (М. Д. Виноградова, Г. А. Китайгородская, В. В. Котов, X. Й. Лий-метс, И. Б. Первин и др.). Однако в последнее время появились достаточно убедительные социально-психологические исследования, где на смену диаде приходит триада как «минимальная по величине социальная общность» [4], воспроизводящая отношения людей, существующие в более широких общностях.
Как пишет Г. М. Андреева, диаду вряд ли можно рассматривать в качестве подлинного субъекта деятельности, ибо «в ней практически невозможно вычленить тот тип общения, который опосредован совместной деятельностью» [5]. Если в диаде возникает конфликт по поводу деятельности, то он «в принципе не разрешим», поскольку приобретает чисто межличностный характер. Поэтому требуется присутствие третьего, способного добавить нечто к одной из позиций в конфликте. Благодаря тому что этот третий не включен в конфликт, он представляет не межличностное, а деятельностное начало, создавая основу для разрешения конфликта.
Аналогичную точку зрения можно найти в работах педагогических психологов (И. А. Зимняя, Я. В. Гольдштейн, Л. А. Карпенко, Т. К. Цветкова и др.). Они говорят о большей продуктивности и информированности триад, о значительной интенсивности и операциональной напряженности общения в них, причем не только на ориентировочно-мотивационной и исполнительской фазах совместной деятельности, но и при взаимоконтроле обучающихся, что проявляется в способности последних к рефлексии. И, наконец, триада является более контролируемой и удобной для управления со стороны учителя.
С целью определения предельного количества членов группы для КУД мы воспользовались исследованиями российских (Е. М. Дубовская, Л. А. Карпенко, Р. Л. Кричевский, X. Й. Лий-метс, Р. С. Немов, И. Б. Первин, А. В. Петровский, А. Л. Свенцицский и др.) и зарубежных (L. Alpert, M. Burns, C.= Cummings, B. Gregson,
D. Johnson, R. Johnson, E. Hilke, E. Holubec, S. Kagan, R. Slavin и др.) психологов и педагогов. Так, А. Л. Свенцицкий пишет, что «связи между членами групп, состоящих из 5-10 человек, обычно прочнее, нежели в больших по численности» [6]. Кроме того, в них легче организовать обмен способами предметных преобразований и чередование функций, так необходимые школьникам для формирования их УД.
По мнению Р. С. Немова, при увеличении группы статус и авторитет одних членов группы растет, а других уменьшается, делая психологическую дистанцию между ними больше. Это приводит к тому, что возможности для развития способностей, удовлетворения потребностей в общении, в признании у одних членов группы возрастают, а у других уменьшаются. В результате ухудшаются условия для развития личности школьников [7].
Лабораторные наблюдения X. Й. Лийметса показали, что в 20-минутной дискуссии 8-член-ной группы говоривший больше всех смог сказать 20-30 раз, а говоривший меньше всех получил слово лишь 2-3 раза. В 4-членной же группе говоривший больше всех высказался 25-30 раз, а меньше всех - 15-20 раз. Также было замечено, что некоторые мало выступавшие в 8-членной группе были весьма активны в 4-членной.
И хотя маленькие группы предоставляли наиболее благоприятные условия для активности каждого члена, они были менее эффективны с точки зрения получения новой информации. Поэтому был сделан вывод об оптимальности 5-7-членной группы [8]. В свою очередь И. Б. Пер-вин доказал, что в группе, включающей более семи учащихся, процесс обучения становится трудно управляемым, а при малом количестве, менее 4, слабо образуются социальные связи и зависимости и медленно приобретается необходимый опыт работы в коллективе [9].
Схожую точку зрения имеют американские педагоги. Братья Джонсоны в своих многочисленных работах по организации совместного учения [10] особо подчеркивают тот факт, что группы должны быть небольшими по размеру, чтобы каждый их член мог принять активное участие в совместном обсуждении материала для успешного достижения групповой цели. C. Каган отдает предпочтение четверкам, ибо внутри их легче избежать присутствия «лишнего ученика» и организовать парную работу. При этом возникает возможность создать 6 разносоставных пар, что значительно улучшает качество познавательных и лингвистических контактов и увеличивает время говорения каждого школьника [11].
Р. Джонсон, Д. Джонсон и Е. Холубек в качестве верхнего предела называют шесть учеников, утверждая, что среди этого количества впол-
не возможно найти достаточно умелых и талантливых учащихся, располагающих необходимой информацией и опытом совместной работы, чтобы дать каждому возможность принять участие в обсуждении, в формулировке единой точки зрения.
На основании изложенного мы сделали вывод, что в группе, состоящей из 3-7 школьников, КС учебной деятельности может сохранять свои сущностные деятельностные характеристики (А. В. Петровский) и обеспечивать активное взаимодействие его членов для овладения социальным опытом. Поэтому именно среди такого количества мы и будем вести поиск оптимального размера КС, создающего наиболее благоприятные условия для проявления названных характеристик во время овладения иноязычным общением.
Речь пойдет о функциональной целесообразности величины группы, своеобразной единице предписанной ей учебной деятельности [12] по овладению иноязычным общением, созданной для решения определенного типа учебной задачи с учетом содержания предметной деятельности (А. В. Петровский), опыта совместной работы школьников (Е. Hilke, R. Johnson, D. Johnson) и уровня развития КС (А. В. Петровский).
Как доказали экспериментальные исследования Л. А. Карпенко, продуктивность учебной деятельности прямо пропорциональна числу обучающихся в пределах размера группы, оптимального для данного типа учебной задачи, при условии специальной организации членов группы вокруг КУД и коллективистских отношений между ними [13]. Данный факт подтверждает нашу мысль о том, что совокупность ценностно-целевого, функционально-ролевого и предметно-содержательного компонентов социокультурной среды, в которой протекает КУДГ по овладению иноязычным общением, является фактором, определяющим оптимальный размер КС для решения конкретного типа учебной задачи [14].
Изложенное позволяет перейти к этапу формирования навыков иноязычного общения и показать, как с помощью содержания названного фактора происходит отбор количественного состава КС, адекватного данному этапу. Цель КУДГ на интересующем нас этапе заключается в том, чтобы сформировать у учащихся относительно автоматизированные, устойчивые и гибкие навыки иноязычного общения (С. Л. Рубинштейн) при совместном решении учебных и речевых задач репродуктивного характера в условиях ответственной взаимозависимости и активного содействия учеников друг другу. Что касается предметно-содержательного компонента, то он представлен той частью методически адаптированного социального опыта, которая адекватна вышеназванному ценностно-целевому компоненту.
В нее, во-первых, входят знания об определенном аспекте иноязычной культуры, языковой фонетический, лексический и грамматический материал, с помощью которого предъявляется эта информация, и сведения об особенностях его образования и функционирования, а также информация о способах КУДГ, с помощью которых можно решить репродуктивные учебные задачи. Второй составляющей является опыт репродуктивной учебной и речевой деятельности, зафиксированный в коллективных способах их осуществления и в совокупности совместных учебных и предметных (речевых) действий, необходимых для решения репродуктивных учебных задач в ходе сотруднических перцептивно-речевых взаимодействий (СПРВ).
Специфика репродуктивных задач заключается в том, что в них обычно заданы цель и ситуация незначительного интеллектуального затруднения (И. А. Зимняя) или обусловленная ситуация (Е. И. Пассов). В соответствии с условиями репродуктивной задачи, переработка материала может выполняться с помощью имитативных действий, когда, следуя модели, ученики осуществляют полную репродукцию содержания и формы воспринятого высказывания, или подстановочных действий при репродукции лишь формы, наполняемой новым содержанием, или действий по трансформации, предполагающих изменение формы изложения при передаче его содержания, или полностью самостоятельных репродуктивных действий, базирующихся на формах, усвоенных в ходе выполнения предыдущих действий и операций.
В качестве третьей составляющей подлежащего усвоению социального опыта выступает коллективистское ролевое поведение, адекватное данному этапу. Оно отражает отношение членов КУДГ к присутствующим объектам и субъектам и представляет собой «сплав знаний, убеждений и практических действий» [15]. Сюда входят знания о цели и содержании этапа формирования навыков иноязычного общения, о присущих ему особенностях КУДГ и правилах поведения в ней, об ожидаемом ролевом поведении, а также об индивидных, субъектных и личностных качествах, необходимых участникам КУДГ для успешного решения учебных и речевых задач репродуктивного характера.
Последние позволяют уточнить роли, требующиеся на данном этапе, и практические действия, необходимые для оптимального ролевого поведения. Поскольку в основе ролевого поведения лежат перечисленные знания, уверенность в их значимости и положительное отношение к ожидающимся взаимодействиям со стороны участников КУДГ, то создается возможность для осуществления полного набора функциональ-
но-операциональных, мотивационно-стимулиру-ющих и эмоционально-волевых ролей на исполнительской фазе КУДГ, ибо именно здесь школьники чаще всего вступают в СПРВ при решении задач репродуктивного характера. В связи с этим среди функционально-операциональных ролей востребованными окажутся именно исполнительские роли.
Названные роли будут успешно функционировать, если они личностно-обусловлены, т. е. поддерживаются мотивационно-стимулирующи-ми и эмоционально-волевыми ролями. В случае слабой сформированности навыков учебной и речевой деятельности репродуктивного характера у некоторых членов группы данный ролевой набор может дополняться консультирующими и организаторскими ролями, а также ролью вдохновителя, обычно присущими ролевому поведению учителя.
Как мы указали выше, КУДГ на данном этапе характеризует тесное взаимодействие участников на исполнительской фазе, типичное для совместно-взаимодействующей и совместно-последовательной КУДГ. Они чаще всего протекают в условиях частичной коллективистской самостоятельности, когда действия планирования, итогового контроля и оценки берет на себя учитель. В совместно-взаимодействующей КУДГ школьники вступают в СПРВ выбора репродуктивных действий, адекватных учебной и речевой задачам, а затем в СПРВ их реализации, сравнивая полученный результат с обобщенным способом решения данной задачи и внося коррективы в случае необходимости.
В совместно-последовательной КУДГ ученики по очереди решают задачи и включаются в СПРВ текущей оценки правильности выполненных действий и их передачи. Во время решения задачи одним учеником остальные члены группы активно следят за процессом, чтобы прийти на помощь, если потребуется. Именно в названных видах СПРВ члены группы выполняют описанный выше ролевой набор.
Проведенное описание содержания компонентов социокультурной среды, в которой протекает КУДГ на этапе формирования навыков иноязычного общения, позволяет нам утверждать, что только группа с минимальным количеством учащихся будет функционально целесообразной для формирования автоматизированных, устойчивых и гибких навыков иноязычного общения. Таковой является триада, а в случае, если внутри группы нужно организовать парное взаимодействие, -четверка, которая позволяет удвоить возможность познавательных и коммуникативных контактов [16].
В группах такой величины, во-первых, увеличивается частота и регулярность включения но-
вого языкового материала в речевые произведения учащихся, во-вторых, обеспечивается многократное выполнение всеми членами группы репродуктивных действий. В третьих, в данной группе создаются условия для постоянных СПРВ, где каждый участник, решая репродуктивные задачи, получает возможность выполнить все роли, присущие исполнительской фазе КУДГ, благодаря регулярному и своевременному обмену ими.
И наконец, именно в такой группе учитель может осуществлять постоянный контроль как за правильностью речевых произведений школьников, так и за эффективностью их СПРВ. В результате увеличивается скорость и интенсивность присвоения выделенной дозы социального опыта, уверенность и точность выполнения учебных и речевых действий и соответственно улучшаются качества формируемых навыков.
Все это позволяет в дальнейшем приступить к определению индивидных, субъектных и личностных качеств школьников, требующихся группе на описываемом этапе. С ним тесно связано их объединение вокруг целей, содержания и ценностных ориентаций коллективной деятельности, чтобы создать целеустремленный, работоспособный и совместимый КС, готовый к активным СПРВ для достижения цели этапа формирования навыков иноязычного общения.
Примечания
1. Сборник нормативных документов. Иностранный язык [Текст] / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. 2-е изд. М.: Дрофа, 2006. С. 38.
2. Куклина, С. С. Система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе для ов-
ладения учащимися иноязычным общением [Текст] : монография I С. С. Куклина. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007.
3. Петровский, А. В. Теоретическая психология [Текст] : учеб. пособие для студ. псих. фак. высш. учеб. заведений I А. В. Петровский, M. Г. Ярошев-ский. M.: «Академия», 2001. С. 261.
4. Немов, P. С. Психология [Текст] : учебник для пед. вузов I Р. С. Немов. M.: Высшее образование, 2005. С. 184.
5. Андреева, Г. M. Социальная психология [Текст] : учебник для высших учебных заведений I Г. M. Андреева. M.: Аспект Пресс, 2000. С. 229.
6. Психология... С. 324.
7. Немов, P. С. Указ. соч. С. 475.
8. Лийметс, X. Й. Групповая работа на уроке [Текст] I X. Й. Лийметс. M.: Знание, 1975. С. 44.
9. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников [Текст] I под ред. И. Б. Первина. M.: Педагогика, 1985. С. 18.
10. Johnson, D. Leading the Cooperative School [Text] I D. Johnson, R. Johnson. Edina, Minn.: Interaction Book Company, 1993.
11. Kagan, S. Cooperative Learning [Text] I S. Kagan. San Juan Capestrano, Cal: Resources for Teachers, 1994.
12. Кричевский, P. Л. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты [Текст] I P. Л. Кричевский, E. M. Дубовская. M.: Изд-во M^, 1991. С. 8.
13. Карпенко, Л. А. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности [Текст] I Л. А. Карпенко II Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 74.
14. Куклина, С. С. Указ. соч.
15. Педагогика [Текст] : учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей I под ред. П. И. Пидкасистого. M.: Российское педагогическое агентство, 1998. С. 213.
16. Johnson, D. Op. cit.
НОВЫЕ КНИГИ
Ценности современной науки и образования: Материалы международной научно-теоретической конференции (г. Киров, ВятГГУ, 3-4 апреля 2008 г.): В 2 т. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. - Т. 1. - 359 с.; Т. 2. - 306 с.
В сборник вошли материалы участников международной научно-теоретической конференции «Ценности современной науки и образования», организатором которой выступил Вятский государственный гуманитарный университет.
