CC BY
258
Парилов (литер.), Кришталь (рус. яз.). председателем комиссии утвердили тов. Тарасенко» [14].
Расширение курса педагогических дисциплин говорит о том, что педагогическому образованию в данном учебном заведении уделялось большое внимание. Будущие учителя согласно штатному расписанию от 20 июня 1934 года изучали: диалектический материализм, русский язык и литературу, языковедческие дисциплины историю партии, историю и теорию педагогики, физику, среднюю и высшую математику, биологию и ботанику, химию, зоологию, физиологию животных и человека, политэкономию и экономическую политику [15].
Как свидетельствуют источники, вуз на начальном этапе становления характеризовала направленность на создание максимально благоприятных для того периода времени условий и для учебы студентов. Так, в лекционных аудиториях для преподавателя устанавливали микрофон, организовывали буфет по установленным государством ценам, при сдаче экзаменов учитывали пожелания студентов по срокам сдачи тех или иных дисциплин, на заседаниях кафедр решались вопросы организации и проведения конкретных мероприятий в помощи студентам в подготовке их к сдаче экзаменов и зачетов, в период сессии в аудиториях для самостоятельной работы студентов организовывались специальные выставки дополнительной литературы и т.д. [16; 17].
За успехи, проявленные в учебной, спортивной и культурно-массовой работе, студентов поощряли персональной стипендией, денежной премией, музыкальными инструментами, собранием сочинений В.И. Ленина [18].
Библиографический список
1. Государственный архив Алтайского края (ГААК). Ф.Р-312. Оп. 3. Д. 320. Л. 27.
2. Энциклопедия образования в Западной Сибири: в 3 т. - Барнаул, 2003. - Т.1.
3. Текущий архив Алтайской государственной педагогической академии (АлтГПА). Оп. 10л. Д. 4. Л. 3.
4. Текущий архив АлтГПА. Оп. 10л. Д. 6. Л. 8об.
5. Барнаульский государственный педагогический институт. - Барнаул, 1983.
6. Красный Алтай. - 1933. - 17 февраля, 30 мая.
7. Текущий архив АлтГПА. Оп. 10л. Д. 7. Л. 77.
8. Путь длиной в шестьдесят лет. Очерки истории Барнаульского ордена Трудового Красного Знамени государственного педагогического института. - Барнаул, 1993.
9. Текущий архив АлтГПА. Оп. 10л. Д. 4. Л. 85об.-86.
10. Текущий архив АлтГПА. Оп. 10л. Д. 1. Л. 52об.-62.
11. Энциклопедия образования в Западной Сибири: в 3 т. - Барнаул, 2003. - Т. 2.
12. Текущий архив АлтГПА. Оп. 10л. Д. 3. Л. 42.
13. Текущий архив АлтГПА. Оп. 10л. Д. 1. Л. 28-30.
14. Текущий архив АлтГПА. Оп. 10л. Д. 3. Л. 22об.-23.
15. Текущий архив АлтГПА. Оп. 10л. Д. 1. Л. 19-20.
16. Текущий архив АлтГПА. Оп. 10л. Д. 4. Л. 182.
17. Текущий архив АлтГПА. Оп. 10л. Д.7. Л. 30об.
18. Текущий архив АлтГПА. Оп. 10л. Д. 7. Л. 317.
Bibliography
1. Gosudarstvennihyj arkhiv Altayjskogo kraya (GAAK). F.R-312. Op. 3. D. 320. L. 27.
2. Ehnciklopediya obrazovaniya v Zapadnoyj Sibiri: v 3 t. - Barnaul, 2003. - T.1.
3. Tekuthiyj arkhiv Altayjskoyj gosudarstvennoyj pedagogicheskoyj akademii (AltGPA). Op. 10l. D. 4. L. 3.
4. Tekuthiyj arkhiv AltGPA. Op. 10l. D. 6. L. 8ob.
5. Barnauljskiyj gosudarstvennihyj pedagogicheskiyj institut. - Barnaul, 1983.
6. Krasnihyj Altayj. - 1933. - 17 fevralya, 30 maya.
7. Tekuthiyj arkhiv AltGPA. Op. 10l. D. 7. L. 77.
8. Putj dlinoyj v shestjdesyat let. Ocherki istorii Barnauljskogo ordena Trudovogo Krasnogo Znameni gosudarstvennogo pedagogicheskogo instituta. - Barnaul, 1993.
9. Tekuthiyj arkhiv AltGPA. Op. 10l. D. 4. L. 85ob.-86.
10. Tekuthiyj arkhiv AltGPA. Op. 10l. D. 1. L. 52ob.-62.
11. Ehnciklopediya obrazovaniya v Zapadnoyj Sibiri: v 3 t. - Barnaul, 2003. - T. 2.
12. Tekuthiyj arkhiv AltGPA. Op. 10l. D. 3. L. 42.
13. Tekuthiyj arkhiv AltGPA. Op. 10l. D. 1. L. 28-30.
14. Tekuthiyj arkhiv AltGPA. Op. 10l. D. 3. L. 22ob.-23.
15. Tekuthiyj arkhiv AltGPA. Op. 10l. D. 1. L. 19-20.
16. Tekuthiyj arkhiv AltGPA. Op. 10l. D. 4. L. 182.
17. Tekuthiyj arkhiv AltGPA. Op. 10l. D.7. L. 30ob.
18. Tekuthiyj arkhiv AltGPA. Op. 10l. D. 7. L. 317.
Статья поступила в редакцию 20.11.13
УДК 37.013.21
Kolesova S.V. POSITIVE PEDAGOGICS: RAISING THE PROBLEM. The paper presents the concept of positive pedagogics, its peculiarity and relation to other pedagogical concepts, as well as the aim and estimated effects of positive pedagogics - such as raising positive individuals. The article reasons for the necessity of building a positive framework within pedagogics as an alternative to negative pedagogics.
В 1935 году состоялся первый выпуск БУИ. Его окончили 17 историков, 22 словесника, 30 физиков-математиков. Начало 1936 года было отмечено выпуском 45 учителей химии и биологии. К 1947 году 720 учителей стали выпускниками дневного отделения института, заочное отделение подготовило 409 человек. К этим цифрам следует добавить и 39 учителей, получивших высшее образование в вечернем пединституте.
Таким образом, первый вуз Алтая на начальном этапе своего развития имел характеристики, присущие современным высшим учебным заведениям: дневное, вечернее, заочное отделения, консультпункты (сейчас - представительства), экстернат, отделения, выполняющие функции факультетов и т.д.
Опыт организации первого высшего педагогического заведения в городе Барнауле стал основой для развития системы высшего образования в регионе. В начале 1940-х годов открылся учительский институт в г. Бийске [5, с. 13].
Изучение состояния алтайской высшей школы на примере Барнаульского учительского института в первой трети Хх века показало, что она активизировала поиск путей усовершенствования подготовки учительских кадров. Наметившаяся тенденция была связана с усложнением роли учителя в обществе и выдвигаемыми новыми повышенными требованиями к нему как профессиональному деятелю.
* Статья подготовлена при финансовой поддержке Минобрнауки России в рамках государственного задания Алтайской государственной педагогической академии проект № 6.8369.2013 «Социально-исторический контекст становления и развития педагогического образования на Алтае».
Key words: positive pedagogics, positive attitude, a positive individual, humane pedagogics, negative pedagogics.
С.В. Колесова, канд. пед. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail:svetlana.kolesova@mail.ru
ПОЗИТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
В работе представлены понятие позитивной педагогики, ее специфика и взаимосвязь с другими педагогическими концепциями, определены цель и ожидаемый результат реализации позитивной педагогики - воспитание позитивной личности. Обоснована необходимость построения концепции позитивной педагогики как альтернативы педагогики негативной.
Ключевые слова: позитивная педагогика, позитивное отношение, позитивная личность, гуманная педагогика, негативная педагогика.
Педагогика относится к наиболее древним областям человеческого знания и опыта деятельности, которые направлены на воспитание, обучение и развитие человека, на воспроизводство общечеловеческих ценностей, традиций, культуры. Современная педагогическая наука представляет систему теорий, технологий и конкретных методик по взаимодействию воспитателя с воспитанником с целью создания условий и оказания помощи воспитаннику в его становлении как личности, зрелого человека и гражданина общества. В процессе своего исторического развития педагогическая наука выработала множество педагогических концепций и систем. Все они, так или иначе, содержат идею формирования внутреннего мира человека, развития у него соответствующего современности стиля мышления, освоения и присвоения им определенного багажа знаний, обучения воспитанника навыкам деятельности и ориентации в окружающей действительности. Современные педагогические системы обучения, воспитания, образования основаны на таких базовых педагогических категориях как человек, развитие, самосовершенствование. Педагогическая деятельность направлена на пробуждение, формирование, развитие и окультуривание позитивных возможностей духовного и телесного, т.е. нравственного и физического развития человека.
Идеи позитивной педагогики имеют генетические связи с рядом современных педагогических концепций, и пока довольно трудно выделить их специфику - позитивная педагогика пока еще не определена как самостоятельная научная школа. В частности, позитивная педагогика опирается на идеи гуманистической педагогики, наиболее существенный вклад в развитие которых внесли Ш.А. Амонашвили, В.П. Вахтеров, В.А. Сухомлинс-кий и др. Гуманистическая педагогика рассматривает Человека как высшую ценность и смысл жизни. Воспитанность в парадигме гуманистической педагогики означает сформированные умения строить свою жизнь с постоянной ориентацией на другого Человека и устойчивой потребностью выращивания Человека в самом себе, развития себя до Человека с большой буквы [1]. Близкими позитивной педагогике являются идеи философского ценностного воспитания, представленные в работах Л.М. Лузиной, Е.Н. Степанова, Н.Е. Щурковой и др. Такое воспитание предполагает выработку надситуативного взгляда на жизнь, умение воспринимать действительность, отметая частности и малозначительные события, акцентируя внимание на ценностях и смыслах происходящего. При этом ведущей задачей воспитания становится развитие субъектности, как ценного личностного качества [2]. Концепция ненасильственной педагогики также имеет общие корни с позитивной педагогикой и развивается как альтернативное направление педагогики подчинения и принуждения, строящейся на безусловном авторитете воспитателя, долге, страхе и, зачастую, подавлении личности воспитанника. Идеи ненасильственной педагогики отражены во взглядах Е.А. Александровой, Д.А. Белухина, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловской и др. Педагогика ненасилия - это вера в силы ребенка, доверие ему, поддержка его естественного стремления быть хорошим, понимание душевного состояния ребенка и причин его поступков и принимаемых решений [3]. Наиболее близки идеи позитивной педагогики к концепции феликсологического воспитания Е.П. Павловой и Н.Е. Щурковой, сущность которой заключается в воспитании у человека способности быть счастливым в этой жизни на этой земле [4]. Невозможно стать счастливым без умения позитивно относиться к миру и самому себе как части этого мира. Счастье обитает в душе человека, оно - часть внутренне-
го мира, и позитивное восприятие, позитивное отношение, позитивное мышление включены во внутренний мир самого человека. Изучение специфики позитивной педагогики и ее взаимосвязей с другими педагогическими теориями и взглядами являются самостоятельной проблемой, которая нуждается в детальном исследовании.
Позитивная педагогика и позитивная психология находятся в стадии своего активного становления, они трудноотделимы от других концепций и научных течений. Однако гуманистическое движение в педагогике и психологии становится все более сильным, что обеспечивает серьёзные предпосылки к развитию позитивной педагогики как системы, как самостоятельной научной теории со своими специфическими принципами, содержанием, методами и формами работы. Подчеркнем, что практически любая общая педагогическая теория или успешная практика основаны на принципах гуманизма. Это подтверждается ходом исторического развития мировой педагогики. Имена великих педагогов прошлого Й.Ф. Гербарта, Я.А. Каменского, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогова, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухом-линского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и современных ученых Ш.А. Амонашвили, Д.А. Белухина, Е.Н. Степанова, Н.Е. Щурковой и многих других - это имена великих педагогов-гуманистов, которые выделяли особое значение проблемы воспитания достойного Человека - субъекта своей жизни, умеющего строить собственную достойную жизнь, нести ответственность за то, какую жизнь он выбирает.
Позитивная педагогика также опирается на идею о гуманности человека, которая заложена в самой человеческой природе и способна к проявлению и развитию. Одна из ведущих задач позитивной педагогики заключается в пробуждении и раскрытии позитивных возможностей человека. Полагаем, что для развитой позитивной личности естественной потребностью будет поиск позитивного в окружающей действительности и в самом себе, стремление строить достойную жизнь, основу которой составляет позитивное отношение к базовым общечеловеческим ценностям - Человеку, добру, истине, красоте и любви.
Человек имеет довольно широкие возможности для развития физических, познавательных, творческих способностей, желательно, чтобы все они получили позитивную реализацию. Однако эта потребность зачастую не осознается личностью или не получает необходимого позитивного направления. Одна и та же способность или стремление человека могут привести к прямо противоположным направлениям его развития, содержательного наполнения жизни. К примеру, потребность в самореализации и самосовершенствовании может толкнуть человека к участию в религиозных или экстремистских организациях, которые исповедуют стремление к миру идеальному, уход от действительной жизни и несовершенства реального мира.
Выше нами отмечался ряд сущностных характеристик позитивной педагогики как педагогической теории [5]. Она направлена на помощь человеку в осознании потребности в позитивном мышлении и самосовершенствовании, а также способна обеспечить этому процессу безопасный характер, свести к минимуму негативные последствия внешних влияний на развитие личности. Позитивное восприятие и взаимодействие с миром допускает возможность и реальность существования в человеке и в окружающей действительности отрицательного, и человек должен научиться контролировать, ограничивать проявление своих отрицательных сторон. Позитивная педагогика строится на уверенности в возможности управления человеком сво-
ими отрицательными чертами и отрицательными сторонами жизни в ходе личного самосовершенствования и продуктивного взаимодействия с миром и людьми. Самосовершенствование -это сложный процесс позитивных изменений длиною в жизнь. Он складывается из попыток человека управлять отрицательными эмоциями и качествами своей личности, развития умения акцентировать внимание на положительном в различных жизненных ситуациях и обстоятельствах. Нормальным людям свойственно стремление к преодолению и избеганию отрицательных переживаний, которые могут возникать как результат неверных поступков, оценок или ошибочных решений.
Становление позитивной личности не означает подведение под некий идеал или общественно одобряемый стандарт. Наоборот, это развитие своей индивидуальности, выращивание и окультуривание своей субъектности, неповторимости и уникальности на основе учета имеющихся биологических и социальных условий действительности. В равной степени позитивные изменения необходимы во всех основных сферах личности: физической, моральной, психологической и интеллектуальной. Построение позитивного взаимодействия с миром и людьми обеспечивает духовное развитие человека, наполняет его жизнь смыслом, содержанием и позитивными переживаниями.
Можно предположить, что способность к позитивному развитию заложена в любом человеке, однако раскрывается не в каждом, потому что среда, жизненные обстоятельства, другие люди могут серьезно препятствовать этому. Важной, но трудно достижимой задачей позитивной педагогики, будет актуализация и развитие способности позитивного отношения человека к себе самому и своему внутреннему миру при одновременном осознании и самоограничении своих отрицательных проявлений. Для позитивного проживания жизни человеку необходимо научиться разумному выбору, важно научить его осознавать возможный риск и ответственность за совершаемый выбор, научить понимать, что жизнь наполнена ситуациями выбора, что без риска и ответственности невозможны успех и достижение целей. Умение совершать выбор и позитивно относиться к миру, к себе обеспечат защиту человека от постоянной и изнурительной борьбы с объективной реальностью и самим собой. Жизнь человека наполнится осознанием ценности позитивного, доброго, достойного в других, в самом себе, в жизни и в мире в целом [5].
Рассуждения о сущности позитивной педагогики неизбежно приводят к вопросу о существовании педагогики негативной. Этот вопрос можно считать риторическим. К сожалению, в реальной педагогической практике нередки негативные влияния педагогических воздействий на развитие и становление личности воспитанника. Существующие педагогические теории исключительно нацелены на достижение положительных результатов, однако практическое их воплощение порой приводит к существенному искажению и даже нивелированию заложенных идей, и, как следствие, негативным результатам в воспитании и обучении.
Есть много фактов, подтверждающих это предположение. В частности, в массовом педагогическом сознании сформировалось мнение, что развивающее обучение подходит только для детей изначально имеющих высокие учебные возможности. При этом, авторы систем развивающего обучения В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др. ведущим принципом обучения в этой системе называют развитие всех учащихся как сильных, так и слабых [6]. Технология обучения в классах выравнивания предполагала возможность доразвития ребенка, ликвидации пробелов в системе знаний, умений и навыков и перевод ребенка в обычный класс, однако этого на практике не происходит, т. к. в классе выравнивания зачастую оказывается менее сильный педагог, чем в других классах. Еще один педагогический казус описывается Н.Е. Щурковой. Чтобы поддержать выдающихся учащихся, сделать их достижения достоянием общественного мнения в учебных заведениях создаются доски почета («Ими гордится школа, колледж, академия и т. д.»). Однако, никто не задумался над тем, как будут чувствовать себя, о чем станут размышлять те, чьих фамилий нет на этой доске почета [7].
Мы полагаем, что в определенных ситуациях правомерно вести речь о негативной насильственной педагогике, кредо которой можно выразить следующей фразой: «Хочешь или не хочешь, но я сделаю тебя образованным, я сделаю тебя воспитанным». Явление насилия в педагогике порождается самой жизнью, характером социально-экономических процессов, протекающих в ходе развития России и в мировом развитии. Источника-
ми насилия для детей и подростков часто становятся их сверстники, родители или родственники, соседи, случайные знакомые, которые имеют либо глубокие психологические проблемы или страдают какими-либо психическими отклонениями. Насилие могут проявлять педагоги и воспитатели, не способные справиться со сложностями современной воспитательной ситуации, не владеющие современными педагогическими технологиями. Источником насильственной педагогики может выступать школа как социальный институт.
Важно принять во внимание тот факт, что в современной школе существует тенденция подмены педагогики реализацией нормативных требований: требований к обязательным результатам обучения, единому внешнему виду, соблюдению норм поведения на уроке и во внеурочное время и т.д. Однако эти требования задают внешние характеристики жизнедеятельности субъектов педагогического процесса и не несут никакой педагогической ценности, либо их педагогическое влияние незначительно. Зачастую, эти требования сами по себе содержат элементы насилия. В реальной практике обучения и воспитания стремление педагога добиться их выполнения приводит к возникновению противостояния между педагогом и детьми. Таким образом, педагогическое насилие заложено в самих технологиях официальной традиционной педагогики, и если педагог не в состоянии его нивелировать, то могут возникать и ситуации принуждения и подавления личности воспитанника.
Сегодня довольно часто встречаются факты жестокости учащихся по отношению друг к другу: дети бьют более слабых; унижают тех, кто не может постоять за себя; оскорбляют тех, кто не готов отвечать грубостью при посягательстве на его достоинство и т.д. Безусловно, подобные проблемы в детской среде существовали и раньше. Однако раньше становление и развитие детского коллектива было особой заботой классных руководителей, а также - детских общественных организаций. В современной воспитательной ситуации недостаток квалифицированных кадров, умеющих работать с детским коллективом, незаинтересованность ряда классных руководителей в формировании позитивных взаимоотношений детей в классе, отсутствие или недостаточная активность детских общественных движений в школе, бессистемный характер работы детских организаций приводят к формированию искаженных форм взаимоотношений между школьниками.
В современных образовательных учреждениях можно наблюдать различные виды насилия, которые специалисты классифицируют на физическое и психическое или эмоциональное, вербальное [8].
Физическое насилие - это нанесение ребенку физических травм, различных телесных повреждений, которые приводят к нарушению здоровья ребенка, мешают его развитию или лишают жизни. Физическое насилие включает также привлечение ребенка к различным вредным привычкам - употреблению алкоголя, наркотиков, отравляющих веществ или медикаментов, вызывающих нарушения мозговой деятельности (например, снотворных, транквилизаторов, не назначенных врачом) и др. Сверстники или более старшие дети, а порой и взрослые в сложных жизненных ситуациях могут избирать физическое насилие как способ разрешения возникших проблем или конфликтов.
Психическое (эмоциональное) насилие проявляется: как постоянное или эпизодическое оскорбление ребенка словами; угрозы, унижение его человеческого достоинства; обвинение его в проступке, которого он не совершал; демонстрация нелюбви, неприязни к ребенку; ложь взрослых; предъявление к ребенку требований, не соответствующих его возрастным возможностям; систематическая необоснованная критика ребенка, выводящая его из душевного равновесия; постоянные негативные характеристики обучающегося; демонстративно негативное отношение к воспитаннику. К таким способам педагогического психического насилия зачастую прибегают педагоги или родители, чей опыт и профессионализм нуждаются в серьезной коррекции и усовершенствовании.
Для преодоления этого негативного явления педагогам, родителям и другим субъектам воспитания необходимо осознать и оценить возможности позитивной педагогики в решении проблемы насилия, а не оправдывать свои педагогические неудачи «отстраненностью», «незаинтересованностью» родителей или «неуправляемостью», «необучаемостью» детей. Адекватное понимание педагогами своей ответственности за провоцирование или попустительство насилия в школе позволит обеспе-
чить в образовательном учреждении предпосылки для реализации идей позитивной педагогики.
Согласимся, что нарушения дисциплины, агрессивность, неоправданное упрямство и т. п., зачастую вызваны нежеланием ребенка слепо подчиняться требованиям педагога. Современный ученик хочет знать, почему он должен поступать так, а не иначе. Неповиновение, протестное поведение бывают вызваны незаинтересованностью учащихся, отсутствием либо неосознанностью личных целей и смыслов учения, неумением педагога вызвать и развивать необходимые мотивы, цели, смыслы деятельности. Педагоги требуют работы от детей, вместо того, чтобы организовать совместную деятельность, показать перспективу позитивных изменений, как в личности самого воспитанника, так и в решении задач воспитания и образования.
Школа является вторым по значимости после семьи социальным институтом, участвующим в формировании личности ребенка, становлении Человека. В этом процессе кроме самого ребенка участвуют также сверстники, учителя и родители, другие заинтересованные взрослые. Все это формирует определенные и, не редко противоречивые, требования к поведению ребенка, которые могут вызывать у него внутренний конфликт и провоцировать его на разрешение этих противоречий путем насилия, принятия негативных решений.
С началом обучения ребенка в школе происходит формирование трех ведущих сфер взаимодействия и взаимоотношений: ученик - ученик, ученик - учитель, ученик - класс. Безусловно, в каждой сфере могут возникать свои проблемы. В зависимости от их характера и разрешимости укрепляется или, наоборот, разрушается интерес и позитивное отношение к школе. Без сомнения, определяющим в период начального образования становятся взаимоотношения и взаимодействия в системе ученик - учитель. Учеными РГПУ им. А.И. Герцена опрашивались дети разного возраста разных регионов России, у какого учителя они хотели бы учиться, и дети чаще всего (более 70%) отвечали: «У такого, который нас понимает».
По результатам нашего социологического опроса учащихся школ Алтайского края при ответе на вопрос: «Как часто учителя кричат на вас?» - были получены следующие данные: 17% школьников считают, что учителя очень часто кричат, около 39% - иногда, только по заслугам, около 44% учащихся полагают, что педагоги кричат редко. На вопрос: «Что вы (ученики) чувствуете, если учитель на вас кричит?» - были получены следующие варианты ответов: около 50% испытывают неприязнь к учителю; 18% сердятся и, как правило, отвечают грубостью; около 10% чувствуют обиду, страх, им хочется плакать; около 10% детей равнодушны к крику учителя, им все равно; примерно по 6% стыдятся за учителя или смеются над учителями, которые пытаются решить проблемы криком.
Пожалуй, никто не станет возражать против того, что дисциплина в образовательном учреждении должна поддерживаться на основе уважения достоинства личности и обучающихся, и педагогов. И теоретики, и практики педагогики едины во мнении о недопустимости применения физического или психического насилия по отношению к ребенку. Но в реальной действительности в школах сегодня по-прежнему многие педагоги повышают голос.
Можно предположить ряд причин, объясняющих это явление. Есть взрослые, которые любят показывать свое превосходство над детьми и пытаются делать это всеми возможными средствами. Поэтому часть учителей считают себя вправе показывать своё превосходство, свою значимость повышением голоса. Физические наказания в нашей школе запрещены законом, поэтому в сложной ситуации некоторые учителя просто кричат на своих воспитанников, проявляя вербальную агрессию, которая заменяет физическое наказание. Надо признать, что идеи гуманной педагогики в неумелом исполнении педагога-практика порой «разбиваются» о трудности школьной жизни, а крик позволяет хоть как-то разрешить ситуацию затруднения, уйти от необходимости решать ее немедленно. Для части учителей возможность накричать на детей - один из способов улучшения своего собственного психического состояния, способ «выпустить
Библиографический список
пар». Порой, учитель кричит на своего ученика, понимая свою социальную незащищенность, или находясь в состоянии эмоционального выгорания, или просто из-за житейских неприятностей («сдали нервы»). Не все способны «оставить за порогом школы» свои проблемы и трудности жизни. Наконец, крик педагога может быть проявлением страха оказаться некомпетентным в глазах коллег, и педагог стремится достичь желаемых результатов своей деятельности любой ценой, пусть даже посредством вербального подавления.
Конечно, проблему психологического насилия над ребенком нельзя сводить только к практической деятельности педагога. Не стоит забывать о том, что любое педагогическое взаимодействие носит двусторонний характер, личность ребенка непосредственно влияет на установление характера взаимоотношений с учителем и сверстниками. Зачастую педагог сталкивается с тем, что в семье ребенка доминирующими методами и средствами воспитания являются ругань, наказания, принуждение. Ребенок просто привык, что на него кричат, его заставляют, его лишают удовольствий, а потому обычную доброжелательную речь, доброе отношение не воспринимает - он просто не верит взрослым. В связи с этим, необходима опережающая работа педагога с родителями, чтобы научить их позитивному взаимодействию с детьми, вооружить методами и средствами позитивной педагогики. Решить проблему негативной педагогики в школе возможно лишь при условии тесного сотрудничества всех субъектов образовательной деятельности.
Реализацию технологий позитивной педагогики в учебновоспитательном процессе необходимо начинать с изменения восприятия и перестройки мышления учителя и родителей. Нужно формировать их способность смотреть на педагогический процесс со стороны, акцентируя внимание на позитивном при одновременном учете негативного, развивая готовность воспитателей к изменениям и инновациям.
Анализ немногочисленных работ, посвященных проблемам позитивной педагогики как научной теории, показывает, что можно выделить два направления ее развития. Большинство авторов М.В. Галакова, М. Грозовская, Дж. Грей, Л.М. Зеленина сосредоточены на обеспечении позитивных изменений в личности и деятельности педагога-воспитателя. При этом проблема формирования позитивной личности воспитанника специально не рассматривается, а предполагается как вероятный результат деятельности педагога, владеющего технологиями позитивной педагогики [9; 10; 11; 12].
Мы полагаем, что более продуктивным будет второе направление - построение концепции позитивной педагогики с целью обеспечения условий для становления и развития позитивной личности. Вероятно, недостаточно изменений только в деятельности и позиции воспитателей. Любой педагогический процесс -двусторонний, поэтому необходимо проектирование и обеспечение особых условий для позитивных изменений и в личности самого воспитанника: его стиле мышления, отношения и деятельности. Точность постановки цели, отражающей желаемый конечный результат, позволит более эффективно осуществлять поиск соответствующих принципов, содержания педагогической деятельности, технологий, критериев и показателей эффективности развития позитивной личности. Думается, именно этот подход является наиболее продуктивным решением проблемы разработки позитивной педагогики, и, в конечном итоге, воспитания личности, которая обладает позитивным восприятием, позитивным мышлением и умеет строить позитивные отношения с людьми и с миром в целом.
Развитие современной педагогической теории возможно только интегративным путем при условии демократичности и толерантности взглядов, открытости к различным точкам зрения и мнениям. Позитивная педагогика - яркий пример интегративного направления в развитии педагогической науки. Полагаем, что позитивная педагогика как педагогическая система, будет обеспечивать порождение особых эффектов, специфических свойств и результатов процессов образования и воспитания. Позитивная педагогика как особая педагогическая концепция открывает новое направление в педагогической теории и практике.
1. Вахтеров, В.П. О новой педагогике: Избранное. - М., 2008.
2. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. - М., 2002.
3. Сенько, Ю.В. Педагогика понимания / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская. - М., 2007.
4. Щуркова, Н.Е. Воспитание счастьем, счастье воспитания. Педагогическая технология воспитания счастливого человека в школе / Н.Е. Щуркова, Е.П. Павлова. - М., 2004.
5. Совершенствование качества при переходе к многоуровневой подготовке учителей начальных классов: сборник материалов научнометодической конференции / под ред. проф. В.А. Рассыпнова. - Барнаул, 2009.
6. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды. - М., 1996.
7. Щуркова, Н.Е. Профессиональное мастерство классного руководителя. - М., 2007.
8. Дьяченко, Т. Позитивная педагогика как альтернатива насилию в образовательном процессе // Детство в эпоху трансформации общества: материалы международной научно-практич. конф. - Мурманск, 2002.
9. Галакова, М.В. К вопросу о формировании позитивной коммуникативной установки в процессе профессиональной подготовки // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - № 1.
10. Фонд Волга [Э/р]. - Р/д: http://www.fondvolga.ru/index.php/semya/pozitivnaya-pedagogika.html
11. Mini Bambini. Принципы позитивной педагогики по Дж. Грэю [Э/р]. - Р/д: http://www.mini-bambini.ru/index.php?c=article&id=17
12. Зеленина Л.М. Психолого-педагогический семинар «Позитивная педагогика и толерантность» // Мир учителя. Международный образовательный портал [Э/р]. - Р/д: http://worldteacher.ru/1958-599.html
Bibliography
1. Vakhterov, V.P. O novoyj pedagogike: Izbrannoe. - M., 2008.
2. Stepanov, E.N. Pedagogu o sovremennihkh podkhodakh i koncepciyakh vospitaniya / E.N. Stepanov, L.M. Luzina. - M., 2002.
3. Senjko, Yu.V. Pedagogika ponimaniya / Yu.V. Senjko, M.N. Frolovskaya. - M., 2007.
4. Thurkova, N.E. Vospitanie schastjem, schastje vospitaniya. Pedagogicheskaya tekhnologiya vospitaniya schastlivogo cheloveka v shkole / N.E. Thurkova, E.P. Pavlova. - M., 2004.
5. Sovershenstvovanie kachestva pri perekhode k mnogourovnevoyj podgotovke uchiteleyj nachaljnihkh klassov: sbornik materialov nauchno-metodicheskoyj konferencii / pod red. prof. V.A. Rassihpnova. - Barnaul, 2009.
6. Zankov, L.V. Izbrannihe pedagogicheskie trudih. - M., 1996.
7. Thurkova, N.E. Professionaljnoe masterstvo klassnogo rukovoditelya. - M., 2007.
8. Djyachenko, T. Pozitivnaya pedagogika kak aljternativa nasiliyu v obrazovateljnom processe // Detstvo v ehpokhu transformacii obthestva:
materialih mezhdunarodnoyj nauchno-praktich. konf. - Murmansk, 2002.
9. Galakova, M.V. K voprosu o formirovanii pozitivnoyj kommunikativnoyj ustanovki v processe professionaljnoyj podgotovki // Sovremennihe problemih nauki i obrazovaniya. - 2013. - № 1.
10. Fond Volga [Eh/r]. - R/d: http://www.fondvolga.ru/index.php/semya/pozitivnaya-pedagogika.html
11. Mini Bambini. Principih pozitivnoyj pedagogiki po Dzh. Grehyu [Eh/r]. - R/d: http://www.mini-bambini.ru/index.php?c=article&id=17
12. Zelenina L.M. Psikhologo-pedagogicheskiyj seminar «Pozitivnaya pedagogika i tolerantnostj» // Mir uchitelya. Mezhdunarodnihyj obrazovateljnihyj portal [Eh/r]. - R/d: http://worldteacher.ru/1958-599.html
Статья поступила в редакцию 05.11.13
УДК 378.147
Nikitina M.A. INCREASE OF EFFICIENCY OF FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE MANAGERS BY MEANS OF THE CASE - METHOD. Describes the program of research work to improve the efficiency of formation of competence management training, analyzed the effectiveness of the model and technology integration case method in the educational process.
Key word: competence, quality management, experiment, levels of formation, educational technology, active methods.
М.А. Никитина, соискатель АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: mascha.nik2013@yandex.ru
ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УПРАВЛЕНЦЕВ ПОСРЕДСТВОМ КЕЙС-МЕТОДА
В статье описывается программа опытно-экспериментальной работы по повышению эффективности формирования компетентности управленческих кадров, проведен анализ эффективности модели и технологии интеграции кейс-метода в образовательный процесс.
Ключевые слова: компетентность, управление качеством, эксперимент, уровни сформированности, педагогические технологии, активные методы.
С развитием информационного общества, в котором компетентность становится предметом экономических отношений, принципиально изменилась роль специалистов в реализации эффективной профессиональной деятельности. Относительно управленческих кадров вопрос об эффективности деятельности особенно актуален в связи с тем, что управленческая деятельность связана с необходимостью принимать нестандартные решения в условиях ограниченных ресурсов.
Отечественное образование, по-прежнему, характеризуется направленностью в сторону теоретического обучения, что влечет за собой нехватку опыта практической реализации накопленных знаний, однако, согласно образовательным стандартам ВПО третьего поколения, результатом обучения в высшей школе должна стать компетентность. В связи свыше сказанным, вопрос о повышение эффективности формирования профессиональной компетентности является актуальным. Целью нашего исследования является рассмотрение возможности повышения эффективности подготовки специалистов посредством кейс-метода.
Основываясь на передовых психолого-педагогических концепциях, мы разработали модель интеграции кейс-метода в об-
разовательный процесс и технологию ее реализации в рамках изучения информационных технологий. Предполагалось, что внедрение данной модели и технологии повысит качество подготовки будущих специалистов.
В ходе исследования мы выявили основные предпосылки к реализации потенциальных возможностей кейс-метода: введение Федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения, изменение требований к качеству подготовки специалистов, тенденция к формированию потребности в специалистах, способных к самоорганизации, с активной личной позицией и осознанием своей профессии как социально значимой.
Проанализировав ФГОС ВПО третьего поколения по направлению «Государственное и муниципальное управление» и требования работодателей к управленческим кадрам разного уровня, мы сделали вывод, что деятельность должностных лиц варьируется в зависимости от квалификации и занимаемой должности, начиная от технологического осуществления профессиональной деятельности до организаторских и учебно-воспитательных функций. Но, несмотря на дифференцированность управ-
