CC BY
68
4. Щуркова, Н.Е. Воспитание счастьем, счастье воспитания. Педагогическая технология воспитания счастливого человека в школе /
Н.Е. Щуркова, Е.П. Павлова. - М., 2004.
5. Совершенствование качества при переходе к многоуровневой подготовке учителей начальных классов: сборник материалов научнометодической конференции / под ред. проф. В.А. Рассыпнова. - Барнаул, 2009.
6. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды. - М., 1996.
7. Щуркова, Н.Е. Профессиональное мастерство классного руководителя. - М., 2007.
8. Дьяченко, Т. Позитивная педагогика как альтернатива насилию в образовательном процессе // Детство в эпоху трансформации общества: материалы международной научно-практич. конф. - Мурманск, 2002.
9. Галакова, М.В. К вопросу о формировании позитивной коммуникативной установки в процессе профессиональной подготовки // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - № 1.
10. Фонд Волга [Э/р]. - Р/д: http://www.fondvolga.ru/index.php/semya/pozitivnaya-pedagogika.html
11. Mini Bambini. Принципы позитивной педагогики по Дж. Грэю [Э/р]. - Р/д: http://www.mini-bambini.ru/index.php?c=article&id=17
12. Зеленина Л.М. Психолого-педагогический семинар «Позитивная педагогика и толерантность» // Мир учителя. Международный образовательный портал [Э/р]. - Р/д: http://worldteacher.ru/1958-599.html
Bibliography
1. Vakhterov, V.P. O novoyj pedagogike: Izbrannoe. - M., 2008.
2. Stepanov, E.N. Pedagogu o sovremennihkh podkhodakh i koncepciyakh vospitaniya / E.N. Stepanov, L.M. Luzina. - M., 2002.
3. Senjko, Yu.V. Pedagogika ponimaniya / Yu.V. Senjko, M.N. Frolovskaya. - M., 2007.
4. Thurkova, N.E. Vospitanie schastjem, schastje vospitaniya. Pedagogicheskaya tekhnologiya vospitaniya schastlivogo cheloveka v shkole / N.E. Thurkova, E.P. Pavlova. - M., 2004.
5. Sovershenstvovanie kachestva pri perekhode k mnogourovnevoyj podgotovke uchiteleyj nachaljnihkh klassov: sbornik materialov nauchno-metodicheskoyj konferencii / pod red. prof. V.A. Rassihpnova. - Barnaul, 2009.
6. Zankov, L.V. Izbrannihe pedagogicheskie trudih. - M., 1996.
7. Thurkova, N.E. Professionaljnoe masterstvo klassnogo rukovoditelya. - M., 2007.
8. Djyachenko, T. Pozitivnaya pedagogika kak aljternativa nasiliyu v obrazovateljnom processe // Detstvo v ehpokhu transformacii obthestva:
materialih mezhdunarodnoyj nauchno-praktich. konf. - Murmansk, 2002.
9. Galakova, M.V. K voprosu o formirovanii pozitivnoyj kommunikativnoyj ustanovki v processe professionaljnoyj podgotovki // Sovremennihe problemih nauki i obrazovaniya. - 2013. - № 1.
10. Fond Volga [Eh/r]. - R/d: http://www.fondvolga.ru/index.php/semya/pozitivnaya-pedagogika.html
11. Mini Bambini. Principih pozitivnoyj pedagogiki po Dzh. Grehyu [Eh/r]. - R/d: http://www.mini-bambini.ru/index.php?c=article&id=17
12. Zelenina L.M. Psikhologo-pedagogicheskiyj seminar «Pozitivnaya pedagogika i tolerantnostj» // Mir uchitelya. Mezhdunarodnihyj obrazovateljnihyj portal [Eh/r]. - R/d: http://worldteacher.ru/1958-599.html
Статья поступила в редакцию 05.11.13
УДК 378.147
Nikitina M.A. INCREASE OF EFFICIENCY OF FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE MANAGERS BY MEANS OF THE CASE - METHOD. Describes the program of research work to improve the efficiency of formation of competence management training, analyzed the effectiveness of the model and technology integration case method in the educational process.
Key word: competence, quality management, experiment, levels of formation, educational technology, active methods.
М.А. Никитина, соискатель АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: mascha.nik2013@yandex.ru
ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УПРАВЛЕНЦЕВ ПОСРЕДСТВОМ КЕЙС-МЕТОДА
В статье описывается программа опытно-экспериментальной работы по повышению эффективности формирования компетентности управленческих кадров, проведен анализ эффективности модели и технологии интеграции кейс-метода в образовательный процесс.
Ключевые слова: компетентность, управление качеством, эксперимент, уровни сформированности, педагогические технологии, активные методы.
С развитием информационного общества, в котором компетентность становится предметом экономических отношений, принципиально изменилась роль специалистов в реализации эффективной профессиональной деятельности. Относительно управленческих кадров вопрос об эффективности деятельности особенно актуален в связи с тем, что управленческая деятельность связана с необходимостью принимать нестандартные решения в условиях ограниченных ресурсов.
Отечественное образование, по-прежнему, характеризуется направленностью в сторону теоретического обучения, что влечет за собой нехватку опыта практической реализации накопленных знаний, однако, согласно образовательным стандартам ВПО третьего поколения, результатом обучения в высшей школе должна стать компетентность. В связи свыше сказанным, вопрос о повышение эффективности формирования профессиональной компетентности является актуальным. Целью нашего исследования является рассмотрение возможности повышения эффективности подготовки специалистов посредством кейс-метода.
Основываясь на передовых психолого-педагогических концепциях, мы разработали модель интеграции кейс-метода в об-
разовательный процесс и технологию ее реализации в рамках изучения информационных технологий. Предполагалось, что внедрение данной модели и технологии повысит качество подготовки будущих специалистов.
В ходе исследования мы выявили основные предпосылки к реализации потенциальных возможностей кейс-метода: введение Федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения, изменение требований к качеству подготовки специалистов, тенденция к формированию потребности в специалистах, способных к самоорганизации, с активной личной позицией и осознанием своей профессии как социально значимой.
Проанализировав ФГОС ВПО третьего поколения по направлению «Государственное и муниципальное управление» и требования работодателей к управленческим кадрам разного уровня, мы сделали вывод, что деятельность должностных лиц варьируется в зависимости от квалификации и занимаемой должности, начиная от технологического осуществления профессиональной деятельности до организаторских и учебно-воспитательных функций. Но, несмотря на дифференцированность управ-
Дидактические принципы компетентностного образования
Цели и задачи
Цель: Повысить эффективность подготовки специалистов средствами кейс-метода. Задачи: 1. Конструирование образовательного процесса в соответствии с современным образовательным стандартам (реализация компетентностного подхода к образованию).
2. Формирование у будущих управленцев профессионально-значимых качеств для специалиста социально-гуманитарного профиля (мотивации, рефлексии, навыков командной работы, самоменеджмента, а так же умения применять ИКТ в профессиональной деятельности).
Организационно-педагогические условия
1. Преподаватель в качестве консультанта-тьютора.
2. Выход за рамки изучаемой дисциплины, интеграция с профильными дисциплинами.
3. Привлечение к экспертной и оценочной работе специалистов различных областей.
Содержательный компонент
Компетенции сотрудников органов государственного и муниципального управления, отраженных в образовательном стандарте специальности.
Диагностика Структура Т ехнологический
Контрольно- взаимодействия компонент
диагностические Субъект-субъектные Методы: кейс-метод в
средства для оценки отношения между всеми качестве интегративного
начального, участниками метода обучения и
промежуточного и образовательного контроля, включающего
конечного уровня процесса в рамках в себя дискуссии,
сформированности образовательной среды мозговой штурм,
компетенций и вуза и вне ее. различные виды
компетентности аналитической
(опросники, анкеты, деятельности и др.
экспертная оценка). Формы: семинар,
Разработка системы самостоятельная
оценивания результатов исследовательская
обучения в соответствии деятельность,
с современными консультации,
требованиями и лабораторные работы.
психолого- Средства: разработанные
педагогическими и подобранные учебные
основаниями. кейсы, портфолио
достижений.
Результативность
Более эффективное формирование профессиональной компетентности будущего специалиста.
Рис. 1. Модель обучения и контроля на основе кейс-метода
ленческой деятельности, были выявлены общие составляющие, необходимые для реализации функций управления: мотивация достижения успеха, способность к самоменеджменту, способность к алгоритмизации деятельности, способность к аналитическому мышлению, навыки командной работы [1]. Особенностью профессиональной деятельности управленческих кадров является относительно частая смена предмета труда, при этом реализация руководящей функции относительно большого количества специалистов детерминирует необходимость интеграции общепрофессиональных навыков с личностными качествами и мотивационной сферой. Такой подход к трактовке профессиональной деятельности характерен для компетентностного подхода [2]. З.С. Мазыр рассматривает компетентность как готовность к активной деятельности, в концепции компетентности предполагается не только наличие теоретических знаний, но и соответствующего типа мышления, позволяющего решать практические задачи в учебных и профессиональных ситуациях [3].
Принципы компетентностного образования были положены в основу модели обучения и контроля средствами кейс-метода.
Кейс-метод представляет собой интегративный метод обучения, основанный на анализе практических ситуаций, которые могли произойти или произошли в реальности. Студентам предлагается проанализировать проблему, представленную в явной или скрытой форме, и представить вариант решения наиболее благоприятный в существующих условиях. Основным преимуществом кейс-метода является возможность его применения для формирования и оценки компетентности как интегративной личностной характеристики, в которую входят знаньевая компонента, наличие опыта деятельности, личностные качества и мотивы [4]. Данное преимущество реализуется посредством рассмотрения практических ситуаций, для решения которых необходимо применение знаний и навыков из смежных и непрофильных дисциплин, так же происходит интеграция профессиональных компетенций с личностными качествами и мировоззренческими установками за счет наличия в кейсах психологического и морального аспектов проблемы. Кейс-метод является активным методом, что способствует повышению учебной мотивации, т.к. обучающиеся имеет возможность влиять на процесс обучения, отстаивать свои позиции [5].
Экспериментальная модель может применяться не только как инструмент формирования, но и как инструмент оценки компетентности в области управления.
Представленная на рисунке 1 модель разработана с целью повышения эффективности образовательного процесса по подготовки специалистов управленческих кадров. Исходя из цели, были сформированы задачи с опорой на принципы компетентностного образования. Так же в представленной модели отражены организационно-педагогические условия реализации с целью повышения эффективности формирования компетенции средствами кейс-метода. На основе данной модели мы разработали технологию работы с кейсами, опираясь на дидактические принципы системности, открытости, прогнозируемости результатов обучения. Данная технология включает в себя описание деятельности студентов и преподавателя, формы и методы работы, возможность формирования компетенций (в соответствии с ФГОС ВПО), и осуществление функций контроля.
Для проверки выдвинутых предположений была проведена экспериментальная работа в период с 2010 по 2013гг., включающая констатирующий, преобразующий и обобщающий этапы.
На констатирующем этапе выявлены исходный уровень мотивации, ее направленность, уровень сформированности компетенций; проведен анализ данных полученных в ходе экспериментально-исследовательской работы, разработана оценочная шкала для определения уровня сформированности компетентности, а так же выявлены педагогические условия реализации экспериментальной модели и технологии. Основными методами исследования являлись анализ педагогической и психологической литературы по проблеме, наблюдение, тестирование, беседа, анкетирование.
В ходе формирующего этапа (2011-2012 гг.) была проведена работа по внедрению разработанной модели и технологии в образовательный процесс, т.е. содержанием этапа стала исполнительская функция. Основные методы исследования - опытная работа, педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование, экспертная оценка.
На третьем этапе, обобщающем (2012-2013 гг.), реализована аналитическая функция, т.е. обработаны и проанализированы данные, полученные в ходе экспериментальной работы, которые были сопоставлены с целью и задачами исследования. А также описан ход опытно-экспериментальной работы, разработаны методические рекомендации. Основными методами данного этапа стали повторное анкетирование, анализ и синтез, статистическая обработка данных.
С целью обеспечения достоверности данных исследования были определены контрольная и экспериментальная группы студентов. Отбор в группы не являлся целенаправленным и не учитывал прошлые учебные достижения. Таким образом, предполагалось обеспечить чистоту результатов исследования, относительно возможности массового применения.
На констатирующем этапе мы провели анкетирование среди студентов, направленное на определение их отношения студентов к активным методам обучения. Результаты показали, что студенты положительно относятся к введению активных методов обучения и контроля, которые отвечают современным требованиям. Далее мы провели анкетирование по вопросам цели поступления в высшее учебное заведение, ценностных ориентаций в карьере. Была проведена оценка мотивационных тенденций.
На констатирующем этапе экспертами был оценен уровень сформированности компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп в соответствии с уровнями различение, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Согласно разработанной шкале независимая экспертная группа и преподаватель могли оценить начальный уровень компетенций и динамику развития компетентности.
В ключе выделенных показателей прослеживается логика достижения образовательного результата, заключающаяся в усложнении способов профессиональной деятельности, переходе от освоения простой доступной информации к освоению более сложной, а также навыков и способов ее структурирования. Категории «различение», или «узнавание» соответствует умение обучающегося отличать изучаемый объект или явление от их аналогов. Категория «понимание» сопоставимо наличие навыков интерпретации, прогнозирования и преобразования материала из одной формы представления в другую. Третьей категории «применение» отвечает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Обучающийся демонстрирует понимание функциональных зависимостей между изучаемыми явлениями, решает задачи, опираясь на причинно-следственные связи, связывает освоенный материал с практической и профессиональной деятельностью.
Категория «анализ» подразумевает умение разбивать информацию на составляющие так, чтобы просматривалась структура, а так же умение представлять совокупность фактов согласно выявленной структуре.
Пятой категории «синтез» соответствует навык комбинации элементов для получения целого, обладающего новизной. Наконец, с категорией «оценка» сопоставимы навыки оценки значение той или иной информации.
Представленная система оценки результатов обучения, на наш взгляд, отвечает современным нормативам подготовки специалистов. Для экспертов был разработан оценочный лист, оценка компетенций каждого студента проходила по десятибалльной шкале и соотносилась с категориями достижения образовательного результата. Так 1-2 балла экспертной оценки соответствовали категории «различие», что не позволяло говорить о понятии «компетенция». Категория «понимание» сопоставима с 3-4 баллами, данное количество баллов отражало наличие навыков по идентификации ситуации, отнесения ее к подобным, решение ситуации в связи с алгоритмом для группы подобных. Категории «применение» соответствовало 5-6 баллов, т.е. студенты, которым были выставлены такие баллы, демонстрировали возможности применения совокупности инструментов для решения нестандартных ситуаций, прогнозирование последствий решения, описание хода решения, способность сравнивать альтернативные варианты и предлагать практические решения. Категория «анализ» синонимична семи баллам экспертной оценки, что констатировало умение выявить проблему и описать условия ее решения, необходимые ресурсы и инструменты, организовать деятельность небольшого количества специалистов для решения проблемы. С категорией «синтез» сопоставимы восемь баллов: экспертами было выявлено наличие способно-
Таблица 1
Результаты экспертной оценки компетенций участников экспериментальной и контрольной групп (%) (2009 год)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Контрольная группа 0 0 10 27,5 40 17,5 5 0 0 0
Экспериментальная группа 0 0 11,7 23,5 41,1 17,6 5,8 0 0 0
сти организации работы по решению проблемы, умение проводить мониторинг результативности этапов решения проблемы. Девять и десять баллов экспертной оценки соответствовало категории «оценка», наличию умений разработки и внесения новых предложений на основе полученного опыта, способность выбирать стиль руководства и управленческого воздействия на основе анализа ситуации и особенностей решаемой задачи.
Эксперты, основываясь на наблюдении работы над кейсами, за принятием решений в группах и индивидуально, соотносили результаты с описанными выше шкалами и выставляли баллы. При необходимости задавались дополнительные вопросы, касающиеся обоснования приятого решения. Например: «В чем состоит основная проблема ситуации?»; «Какие социальные стороны проблемы были рассмотрены Вами для принятия решения?»; «Как бы вы изменили свое решения, в условиях ограниченности определенных ресурсов?».
Посредством кейсов также проводилась оценка уровня сформированности компетенций и компетентности, то есть кейсы выступали в роли средства контроля. В этом случае кейсы выдавались студентам в начале экзамена и давалось время на подготовку решения. Для принятия решения можно было использовать только информацию кейса, собственный опыт и знания. Таким образом, проверялось не только знание теоретических аспектов, но и целесообразность, методика их применения для принятия решения. По истечению времени студенты предлагали решение кейса, задачу можно было усложнить, исключив из кейса один из ресурсов (время, финансы и др.) или добавив морально-социальный аспект. Оценивая эффективность формирования компетентности, эксперты так же брали во внимание результаты психологической диагностики для отслеживания динамики мотивационной и личностной сферы.
Результаты экспертной оценки мы подвергли статистической обработке и посчитали, сколько процентов студентов экспериментальной и контрольной группы набрало определенное количество баллов в соответствии с оценочным листом. Результаты представлены в таблице 1.
Рассмотрев данные таблицы, можно сделать вывод, что около половины (примерно 40%) студентов и экспериментальной, и контрольной группы набрали по пять баллов, около 17% - по шесть, что соответствует достижению уровня «применение», 23,5% студентов экспериментальной группы и 27,5% контрольной группы набрали по четыре балла, 10% и 11,7% контрольной и экспериментальной групп соответственно получили по три балла, что соответствует уровню «понимание». Уровень «анализ» был достигнут примерно 5% студентов, которые получили по 7 баллов экспертной оценки. Более семи баллов не было получено ни одним из студентов, это представляется нормальным в начальный период профессионального образования, но и минимальное количество баллов (менее трех), также не было поставлено ни одному из студентов. В результате, уровень начальной подготовки можно считать удовлетворительным.
В ходе проведения экспериментальной работы мы уделяли внимание субъективному отношению студенческой аудитории к процессу обучения. На наш взгляд, появление заинтересованности в хороших результатах обучения способствует становлению профессиональной компетентности. В том числе уделялось внимание оценке собственных достижений каждого из испытуемых с целью дальнейшего сопоставления ее с мнением экспертов. На протяжении обучения каждому из студентов необходимо было составить портфолио достижений, состоящее из листа самооценки, листа экспертной оценки, грамот различного уровня, рефератов, индивидуальных решений кейсов, курсовых работ. Портфолио достижений способствует визуализации результатов обучения, повышает мотивацию и рейтинг обучающихся.
Библиографический список
Целью экспериментального преподавания стало формирование у студентов профессиональной компетентности, т.е. способности к применению полученных знаний и умений в практической деятельности, которой им будет необходимо заниматься в рамках выбранной специальности. В основе результативной учебной деятельности лежит высокий уровень мотивации студентов, сформированный средствами активных методик обучения. Метод кейсов способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. Например, технология групповой работы с кейсами заключается в заблаговременной подготовке студентов к занятию, т.е. получении кейса-задания со списком литературы для самостоятельного изучения. На данном (подготовительном) этапе о повышении мотивации учебной деятельности, можно судить по таким признакам, как обращение к дополнительным источникам, обращение с вопросами к преподавателю на консультациях и в ходе учебных занятий. Сравнение показало, что в экспериментальной группе в списке дополнительной литературы (в среднем) на 3-4 источника больше, чем в контрольной.
В ходе исполнительского этапа студенты обсуждают кейс в группах, сопоставляют изученные факты, анализируют их. В ходе обсуждения выявляется оптимальное решение, презентация которого происходит по истечению времени, отведенного на обсуждение. Затем обучающимся необходимо написать отчет о проделанной аналитической работе.
В качестве показателей овладения практическими умениями выступали умение разработки и написания опорных конспектов, подготовка наглядных пособий, навыки распределения ролей в группе, актуальность предоставляемой информации, оптимальность решения. Работая с кейсом, студенты получают на руки анализ обычной рабочей ситуации и решение затронутых проблем, которое можно применить в аналогичных случаях в процессе будущей профессиональной деятельности. Одновременно с этим формируется навык поиска альтернативных способов решения неординарных ситуаций. В плане методологии кейс-метод значительно отличается от аналогичного содержания обучения, которое не использует кейс-метод [5].
Совместное применение кейс-метода и других методов обучения и контроля дает возможность реализовать компетентнос-тный подход, развивает методическую систему обучения, обогащает содержание дисциплин.
В качестве средства контроля кейс-метод может эффективно применяться для оценки уровня сформированности компетенций и компетентности, что затруднено при использовании традиционных методов.
Опыт реализации экспериментальной модели интеграции кейс-стади в обучение в высшей школе, позволяют сделать вывод о том, что процесс формирования компетентностного специалиста средствами кейс-метода более эффективен и повышает качество образования. Эффективность разработанной технологии повышается при условии систематического использования. Проанализировав результаты экспертной оценки контрольной и экспериментальной групп, мы сделали вывод об их значительном различии. Полученные в ходе исследования данные позволяют говорить о положительной динамике темпов развития компетентности студентов экспериментальной группы. Следовательно, интеграция активных методов обучения и контроля в образовательный процесс положительно влияет на эффективность формирования компетентности. Рассмотрение компетентности в качестве результата обучения высшей школе соответствует принципам современных образовательных стандартов ВПО.
1. Минцберг, Г. Требуются управ ленцы, а не выпускники МВА: жесткий взгляд на мягкую практику управления и систему подготовки менеджеров. - М., 2008.
2. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Эйдос: Интернет-журнал [Э/р]. - Р/д: http: //www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm/
3. Мазыр, З.С. Формирование гражданской компетенции учащихся в процессе обучения в школе: дисс. ...канд. пед. наук. - Самара, 2005.
4. Веряев А.А. Модульно-рейтинговая технология оценивания образовательных достижений в условиях компетентностного целеполага-ния / А.А. Веряев, Н.В. Медведенко // Мир науки, культуры, образования. - 2010. - № 5.
5. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / под ред. Ю.П. Сурмина. - Киев, 2002.
Bibliography
1. Mincberg, G. Trebuyutsya uprav lencih, a ne vihpuskniki MBA: zhestkiyj vzglyad na myagkuyu praktiku upravleniya i sistemu podgotovki menedzherov. - M., 2008.
2. Zimnyaya, I.A. Obthaya kuljtura i socialjno-professionaljnaya kompetentnostj cheloveka // Ehyjdos: Internet-zhurnal [Eh/r]. - R/d: http: // www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm/
3. Mazihr, Z.S. Formirovanie grazhdanskoyj kompetencii uchathikhsya v processe obucheniya v shkole: diss. ...kand. ped. nauk. - Samara, 2005.
4. Veryaev A.A. Moduljno-reyjtingovaya tekhnologiya ocenivaniya obrazovateljnihkh dostizheniyj v usloviyakh kompetentnostnogo celepolaganiya / A.A. Veryaev, N.V. Medvedenko // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2010. - № 5.
5. Situacionnihyj analiz, ili anatomiya keyjs-metoda / pod red. Yu.P. Surmina. - Kiev, 2002.
Статья поступила в редакцию 20.11.13
УДК 378. 637: 159.9
Sukhoterina, E.S. PSYCHOLOGICAL READINES OF THE FUTURE TEACHERS FOR WORKING WITH DISABLED.
In this article it is spoken about the necessity to research the psychological readiness of the future teachers to introduce the inclusive education. Here are also represented the results of research and student's experience (students study at the Faculty “Pedagogy and Psychology”) in the work with disabled.
Key words: inclusive education, psychological readiness for inclusive education, disabled.
Е.С. Сухотерина, ассистент каф. специальной педагогики и психологии АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: suhoterina-es@mail.ru
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В настоящей статье обосновывается необходимость изучения психологической готовности будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. А также представлены результаты исследования и опыт формирования психологической готовности к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья у студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология».
Ключевые слова: инклюзивное образование, психологическая готовность к инклюзивному образованию, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Современный этап развития системы специального образования обуславливает необходимость пересмотра и изменения как самого процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями, так и отношения к ним в целом. Успешность построения и реализации различных форм интеграции зависит от множества условий и факторов, одним из которых выступает готовность общества принять, с одной стороны, новые формы работы, а с другой стороны, новую категорию детей.
При этом принятие интеграции обществом, и каждым человеком в отдельности, требует проведения длительной целенаправленной работы, которая должна охватывать всех участников образовательного процесса. Основополагающим принципом, с этой точки зрения, должна стать убежденность в том, что для людей с ограниченными возможностями здоровья необходимо создавать условия, способствующие раскрытию их возможностей, и последующему включению в общественную жизнь.
В настоящее время проблемами интегрированного образования занимается широкий круг исследователей, которые разрабатывают различные модели и условия организации данной формы обучения. Однако интегрированное образование в процессе своего внедрения может столкнуться не только с трудностями организации, так называемой, безбарьерной среды, но и с трудностями социально-психологического характера, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе педагогов, школьников и их родителей принять интеграцию. Последнее условие приобретает особую значимость в последнее время, так как реализация интегрированного обучения предполагает обязательную готовность к нему специалистов массового и специального образования не только в материально-техническом, но и психологопедагогическом аспектах [1, с. 19].
Значимость психологической готовности к совместному обучению детей с особыми образовательными потребностями и детей с нормальным развитием подчеркивают многие современные исследователи (С.В. Алехина, С.А. Алейникова, О.А. Денисова, В.Н. Поникарова, О.Л. Леханова, Н.Д. Шматко). Данные авторы отмечают неготовность педагогов как массового, так и специального образования к осуществлению практики инклюзивного обучения, что проявляется в отрицательном отношении к идее совместного обучения педагогами специальных дошкольных учреждений [1, с. 26], остром дефиците знаний в области коррекционной педагогики у учителей массовых школ, а также в низком уровне эмоционального принятия отдельных категорий детей с ограничениями возможностями здоровья учителями массовых школ [2, с. 87].
Современные школы и детские сады, в большинстве своем, не готовы принять детей с особыми образовательными потребностями. И дело не столько и не только в отсутствии адаптированной для инклюзивного образования среды, сколько в отсутствии педагогов, получивших специальную подготовку и готовых осуществлять инклюзивное образование детей, влияя на всех субъектов образования [3, с. 81].
Как отмечают данные исследователи, такая подготовка включает решение комплекса взаимосвязанных задач: у педагогов следует формировать адекватное отношение к появлению в детском коллективе особого ребенка, необходимо научить раскрывать потенциальные возможности обучения детей, дать возможность показать и доказать, что такие дети могут в условиях профессионально организованной поддержки достичь уровня развития большинства своих сверстников [3, с. 82].
Однако, как показывает анализ литературы, в настоящее время нет достаточного количества методических разработок по
