CC BY
10
О.Л. Кочева, ст. преподаватель, кафедра лингвистики и профессиональной коммуникации на иностранных языках, Уральский федеральный университет, г. Екатеринбург, Россия, kochevaolga@list.ru
ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В статье раскрывается механизм реализации технологии развития критического мышления у студентов на занятиях по иностранному языку в процессе поиска ответов, основанных на необходимости применения логически выстроенной цепочки взвешенных аргументов, формирование которых происходит в результате размышления над своим и чужим опытом. Проблема вовлечения студентов в мыслительную деятельность во многом зависит от правильно организованного процесса самостоятельного познания, побудителем которого могут послужить вводные установки — вопросы, требующие неоднозначного решения. Формирование мыслительных стратегий и развитие мотивации к автономной исследовательской работе предлагается начинать с использования трехфазовой модели «вызов — осмысление содержания — размышление». Подразумевается, что контроль исследовательского процесса осуществляют сами студенты. Поиск интеллектуальных решений, к которым они приходят в процессе поиска ответов, формирует привычку критически переосмысливать предлагаемые обстоятельства, что в дальнейшем создает условия для формирования зрелой гражданской позиции и ответственности за свои профессиональные действия. Доказывается, что суммарный эффект от использования технологии критического мышления заключается не только в способности анализировать и интерпретировать события, но и в более развитом воображении и повышении уровня владения иностранным языком.
Ключевые слова: интеллектуальные компетенции, самостоятельная работа над иностранным языком, вопросы высокого уровня, трехфазовая модель, имитация исследовательской деятельности, мотивация.
В настоящее время стандартами вузовской подготовки студентов предусмотрен практически одинаковый объем часов как на аудиторную работу, так и на самостоятельную. Предполагается, что студенты смогут, сами организовав свое время, заняться углубленной исследовательской работой в разнообразных ее проявлениях, реализуя тем самым свои познавательные потребности.
Любая познавательная деятельность базируется на развитой мотивации, а исследовательская работа движима любопытством, схожим с поребностью в новых впечатлениях. Правильно организованная самостоятельная работа, несомненно, способствует поддержанию мотивации к учебной
деятельности. В настоящее время в педагогике и психологии имеется определенный опыт организации самостоятельной работы, но до сих пор не выработан механизм ее регулирования и управления.
Современные технологии обучения иностранным языкам также оставляют открытым вопрос, как помочь студентам развить необходимые навыки самообучения и саморазвития. Отсутствие методической базы и системы контроля качества самостоятельной работы студентов создают значительные трудности в работе преподавателя, поскольку на его плечи ложится ответственность за выбор формы и средств управления такой деятельностью студентов.
Вовлечение студентов в исследовательскую деятельность можно начинать с развития у них пытливости ума, что приведет к развитию способности к умственным операциям, таким -как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация и умозаключение. Данные интеллектуальные компетенции позволяют формировать идеи через выявление противо- : речий, через постановку новых вопросов. Задаваться такими вопросами и, следовательно, включаться в интеллектуальный процесс помогают предложенные преподавателем задания поискового типа, так называемые вопросы высокого уровня, имеющие несколько вариантов ответа.
Обычно вопросы высокого уровня принято задавать в начале занятия с целью заинтересовать студентов и активизировать имеющиеся у них знания для последующего обсуждения. При этом хорошо сформулированный вопрос должен направить мысль в новое русло, а ответ на него не предполагает энциклопедических знаний. Обсуждение предлагаемых студентами ответов не занимает много времени, но ставит целью стимулирование мыслительной деятельности и пробуждение творческих способностей, так как ответы на некоторые вопросы требуют наличия умения прогнозировать.
Американские исследователи выявили три категории мыслительных стратегий: аффективные, макро-когнитивные и микро-когнитивные1. К первым относят независимость и смелость мышления, умение рассуждать. Ко второй категории относят навыки сравнения аналогичных ситуаций и сопоставления имеющихся знаний с новым контекстом. Сюда включают навык критиче- : ского чтения и умение ясно и убедительно высказываться. К третьей категории мыслительных навыков относят умение соотносить абстрактные понятия с действительностью,
Любая познавательная деятельность базируется на развитой мотивации, а исследовательская работа движима любопытством, схожим с поребностью в новых впечатлениях.
Студенты, приученные с помощью высоких коммуникационных технологий добывать знания быстро, но фрагментарно, с невозможностью порой создать целостную картину окружающего мира, теряют способность к логике и анализу, а само потребление ими информации похоже на поглощение фаст-фуда.
подбирать точные слова для выражения мысли, давать оценку высказанным гипотезам и доказательствам.
В современную эпоху существования клипового мышления и подмены глубокого осмысления печатного текста визуальными символами происходит замена одних когнитивных навыков другими. Студенты, приученные с помощью высоких коммуникационных технологий добывать знания быстро, но фрагментарно, с невозможностью порой создать целостную картину окружающего мира, теряют способность к логике и анализу, а само потребление ими информации похоже на поглощение фаст-фуда2. Если озадачить таких студентов написанием критической заметки о прочитанном иностранном тексте или попросить определить, что общего содержат аутентичные тексты нескольких иностранных авторов, они выдадут достаточно упрощенную схему ответа с поверхностными клишированными суждениями.
Неготовность к интеллектуальной деятельности выражается в неразвитости волевых усилий и неустойчивом внимании. Если во время аудиторного занятия по иностранному языку преподаватель может контролировать познавательный процесс, задавая временные рамки для выполнения необходимых действий, чередуя сложные и легкие задания при разнообразии видов = деятельности, то в условиях самостоятельной работы и при отсутствии контроля эти функции должны перейти к самому студенту. При ненадлежащей мотивации студента и привычке ни во что серьезно не вникать и не рефлексировать, трудно ожидать глубины научной мысли, да и просто вовремя выполненной творческой работы.
Формировать исследовательские компетенции помогают как раз вопросы высокого уровня, которые, в случае задания на дом
дискуссия
журнал научных публикаций
самостоятельной работы, целесообразно ставить не в начале аудиторного занятия, а как логичное его завершение. В качестве стимула хорошо еще «зажечь искру» интереса, удивив непредсказуемостью задания. Например, если в аудитории велась работа с определенным иноязычным текстом учебника, то для домашней практики студенты ожидают связанные с ним задания, предложенные авторами учебника. Такой алгоритм традицио-нен, проверен и безотказен.
Более продуктивно уйти от привычной формы, подстегнув воображение такими, например, заданиями:
— найдите в Интернете изображение, подходящее в качестве иллюстрации к нашему тексту и будьте готовы защитить свой выбор, представив аргументы на иностранном языке;
— подумайте, что бы вы сказали автору / персонажу текста (если содержание текста социальной проблематики);
— проанализируйте, чего не хватает в данном рекламном тексте, и допишите нужную, на ваш взгляд, информацию на иностранном языке;
— вспомните ваше любимое произведение (можно и русскоязычного автора) и опишите изложенную в нашем тексте проблему в жанре вашего любимого автора (на иностранном языке);
— наш текст содержит иллюстрацию/ фото. Подумайте и напишите, к какому событию его можно отнести.
Вообще, преподавателям надо чаще задавать студентам не прописанные в учебнике вопросы:
— кто автор этого текста, насколько он знает предмет, о котором пишет?
— что двигало автором, когда он это писал?
— выразил ли автор то, что хотел, или кое-что оставил нераскрытым?
— верит ли автор в то, что описывает?
— нет ли в данном тексте скрытого смысла?
Даже если студенты заявят, что а) текст показался неинтересным или б) ничего нового не узнали, попросите их аргументировать свое мнение и предложите самим найти подходящий интересный текст данной тематики. Нужно помнить, что учебник не библия, а всего лишь отправная точка для созидательного учения3, которое превращает пассивного потребителя знаний в активного мыслителя, критически сопоставляющего и анализирующего факты, смыслы, образы.
Конечно, поначалу возможны неверные суждения, поскольку навык логически мыслить еще недостаточно развит у многих студентов, да и страх языковых ошибок достаточно силен. Тем не менее следует поощрять и такие попытки при условии, что каждый обучающийся сумел аргументировать свою точку зрения. Наличие лексических и грамматических ошибок студентов в этом случае лучше «не заметить», а зафиксировать в письменном виде и обсудить позже
в индивидуальном порядке. Со временем логическое мышление разовьется, поскольку обдумывать свой ответ уже войдет в привычку Требуя от студентов постоянной рефлексии по по- _
воду того, что они прочитали в учебнике или самостоятельно нашли в Интернете, стимулируя их на подкрепление личностных суждений, поиск подходящих фактов и иллюстраций, можно активно развивать и лингвистические умения, причем в более осознанной форме.
Грамотно поставленная мыслительная задача (по трехфазовой модели «вызов — осмысление содержания — размышление») по замыслу ряда исследователей4 порождает мотивацию к активному мышлению как действию, носящему творческий характер. При самостоятельном выполнении студентами заданий творческого характера преподаватель не имеет возможности управлять их познавательной деятельностью. Ожидать на первых порах конечного продукта мыслительной активности с нужными преподавателю характеристиками не приходится. Главное в том, что запущена «лаборатория мышления», которая со временем начнет управлять всей учебно-познавательной деятельностью студента.
Фаза размышления по трехфазовой модели при самостоятельной работе тоже трудно поддается контролю со стороны преподавателя, поскольку чаще всего конечный продукт этого процесса имеет форму аргументированного эссе, выполненного студентом. Преподаватель может лишь задавать рамки такой работы: количество абзацев и слов на иностранном языке, те или иные грамматические структуры, схему исполнения. При более высоком языковом уровне таких рамок становится все меньше. Тем не менее можно расширить границы этой фазы, предложив уже в аудитории обсудить полученные дома результаты, привнеся в познавательный процесс элемент здоровой состязательности.
Хорошо в этом случае проводить рее-геёШщ — рецензирование студентами чужой
Именно умение читать между строк, не принимать на веру всё, что слышишь и видишь, сверяться с разными источниками, а главное, постоянно анализировать и сопоставлять с объективной реальностью, помогут устоять в противоречивом информационном потоке СМИ, выработать гражданскую позицию, терпимость к другому мировоззрению.
письменной работы. На начальном этапе вопросы, на которые рецензент должен дать ответ, касаются лишь общих аспектов творческой работы: 1) что больше всего понра-
_ вилось в работе; 2) что
автор забыл включить/ упомянуть; 3) все ли высказанные автором идеи вам понятны; 4) отметьте имеющиеся ошибки в грамматике и правописании. Последний пункт можно не включать вообще и оставить для коррекции преподавателю. Когда такое рецензирование войдет в привычку, можно усложнить вопросы: 1) содержит ли каждый абзац предложение с главной темой; 2) ясно ли аргументирована главная тема абзаца, не нуждается ли она в дополнительном раскрытии; 3) имеется ли в конце каждого абзаца завершающее предложение, насколько оно уместно; 4) все ли предложения абзаца служат раскрытию главной темы; 5) прослеживаются ли логика и связность в каждом абзаце и в работе в целом; 6) все ли соединительные слова на своем месте; 7) если смысл каких-либо предложений не совсем понятен, можете ли скорректировать их.
Даже традиционное внеаудиторное чтение дополнительных иностранных текстов, так называемые «тысячи знаков», можно организовать по трехфазовой модели. Озадачьте студентов индивидуальным проектным заданием, предложив каждому выбрать из вашего списка для чтения одну книгу, что-то вроде «свидания вслепую» с книгой. Не видя самого списка, студенты называют наугад одну букву и тем самым предопределяют свой выбор: название книги или имя автора начинается с этой буквы. Таким образом, закинут крючок (первая фаза — вызов). Подогрейте интерес к самостоятельному чтению, предложив через какое-то время провести «форум молодых писателей», на котором каждый студент должен будет представить свою книгу так, чтобы заинтересовать в ней других. Для этого ему придется не только прочитать ее, но и осмыслить для себя следующие вопросы (вторая фаза — осмысление содержания):
дискуссия
журнал научных публикаций
— почему я написал эту книгу?
— какой персонаж наиболее удался
мне?
— какому персонажу я, как автор, симпатизирую? _
— чем моя работа может заинтересовать потенциального читателя?
— была ли моя книга удачно экранизирована?
— что я могу пожелать начинающим авторам, пишущим в этом жанре?
Из вопросов видно, что фаза осмысления перетекает в фазу размышления (рефлексии), и это поистине творческий процесс «соавторства», который завершается конечным продуктом — выступлением на «форуме».
Такая работа, организованная преподавателем для осмысления иностранного текста, является имитацией исследовательского процесса, помогает формировать систему поиска, создавать гипотезы, проводить анализ, обобщать полученные результаты и, анализируя их, приходить к практическим выводам. Параллельное усвоение нового языкового материала и обогащение запаса иностранной лексики (традиционная цель экстенсивного чтения) проходят для студента в ином контексте. Он сам планирует этапы и время работы над книгой, сам отбирает языковой материал, который будет использовать в своем выступлении, сам продумывает стратегии и приемы убедительной презентации, обдумывает возможные вопросы и контраргументы.
Подобные умения нужны студенту не только в университетской среде, они пригодятся и в дальнейшей жизни. Именно они будут определять, как успешно адаптируется выпускник в профессиональной сфере. Именно умение читать между строк, не принимать на веру всё, что слышишь и видишь, сверяться с разными источниками, а главное, постоянно анализировать и сопоставлять с объективной реальностью, помогут устоять в противоречивом информационном потоке СМИ, выработать гражданскую позицию, терпимость к другому мировоззрению.
В функции преподавателя входит задача способствовать выработке у студентов привычки обращаться к всевозможным источникам информации, а самое главное, научить самоконтролю и самостоятельному анализу результатов познавательного процесса, что, несомненно, пригодится в дальнейшей научной и профессиональной жизни.
Как видим, в условиях изменения парадигмы обучения в вузе от преподавателя иностранного языка ожидают не только профессиональной работы по формированию
_ языковых компетенций,
но и оказания помощи студенту в превращении его в самостоятельно развивающийся интеллектуальный субъект, который лично выбирает для себя познавательные стратегии и несет ответственность за них и полученные результаты.
Роль преподавателя с носителя знаний перемещается на помощника, координатора. В его функции входит задача способствовать выработке у студентов привычки обращаться к всевозможным источникам информации, а самое главное, научить самоконтролю и самостоятельному анализу результатов познавательного процесса, что, несомненно, пригодится в дальнейшей научной и профессиональной жизни.
Такая постановка вопроса требует от преподавателя умения и желания ответственно сотрудничать со студентами, анализировать свой опыт и гибко подстраиваться под изменяющуюся ситуацию. На его плечи ложится дополнительный груз ответственности по осознанию, в первую очередь, себя как человека, способного к автономному принятию решений и понимающего, как помочь студентам в их стремлении к самостоятельности. ^
Литература
1. Paul R., Blinker A., Martin D., & Adamson K. Critical thinking handbook: high school, a guide for redesigning instruction. — Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking, 1995. P. 56.
2.Семеновских Т В. Клиповое мышление — феномен современности. Оптимальные коммуникации (ОК). [Электронный ресурс]. URL: http://jarki.ru/ wpress/2013/02/18/3208/ (дата обращения: 20.12.2014).
3.Wittrock M. Generative processes of comprehension // Educational Psychologist. 1990. № 24. P. 345-376.
4.Wilson N., Smetana L. Questioning as thinking: A metacognitive framework to improve comprehension of expository text // Literacy. 2011. № 45(2). P. 84-90.
IMPROVING OF ACADEMIC MOTIVATION BY MEANS OF SETTING UNSUPERVISED TASKS IN FOREIGN LANGUAGES
O.L. Kocheva, senior lecturer, the department of linguistics and professional communication in foreign languages, Ural Federal University, Ekaterinburg, Russia, kochevaolga@list.ru
The article describes a mechanism of teaching critical thinking in foreign language classroom in the process of getting answers, requiring a logical chain of grounded arguments developed through considering personal and other's experience. Inclusion of students in the mental activities mainly depends on a properly organized autonomous cognitive process, with open questions as an impulse to think. The development of thinking strategies and a motive for autonomous research should be ignited by the three-phase model: recollection — realization of meaning — reflection. It is assumed that the research process is individually controlled by the students. The intellectual tasks the students have to complete require a habit of critically rethinking the given conditions, and this leads to the formation of a strong world outlook and responsibility for one's professional actions. It is proved that the combined effect achieved by the application of critical thinking will evolve analytical and perceptive skills and also a more developed imagination and improved language skills.
Key words: intellectual competence, autonomous foreign languages learning, higher order thinking skills, three-phase model, simulation of research, motivation.
References
1. Paul R., Blinker A., Martin D., & Adamson K. Critical thinking handbook: high school, a guide for redesigning instruction. Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking, 1995. P. 56.
2. Semenovskikh T V. Klipovoemyshlenie — fenomensovremennosti. Optimal'nyekommunikatsii (OK) [The video thinking — a phenomenon of modernity.
Optimumcommunication (OK)]. Available at: http:// jarki.ru/wpress/2013/02/18/3208/ (accessed 20.12.2014).
3. Wittrock M. Generative processes of comprehension. Educational Psychologist, 1990, no. 24, pp. 345—376.
4. Wilson N., Smetana L. Questioning as thinking: A metacognitive framework to improve comprehension of expository text. Literacy, 2011, no. 45(2), pp. 84—90.
