CC BY
491
исследуемой стороны, чтобы быть в состоянии интерпретировать ее действия.
Другая точка зрения состоит в том, что исследователь и исследуемый должны сотрудничать, чтобы быть в состоянии произвести полезное знание. Эта точка зрения, например, явно отражена в форме action research, которое обозначается как колаборативное исследование. Колаборатив-ное исследование в некоторых случаях подразумевает использование коллегиальности. В этом случае создается исследовательская группа, состоящая, как правило, из 4 - 8 человек. Диалог между исследователями обеспечивает условия для феноменологической редукции и распознавания предубеждений, имеющихся по отношению к изучаемому феномену, посредством сопоставления нескольких точек зрения и непосредственного взаимодействия. Типично работа над анализом данных происходит быстрее, чем в случае работы одного исследователя. Разделяемый членами группы интерес к изучаемому феномену стимулирует его «оживление». В групповой дискуссии рождается множество точек зрения, что позволяет достичь большей глубины интерпретации и понимания изучаемого феномена.
Наконец, существует практика action research, основанная на предположении, что односторонняя объяснительная стратегия исследования не достаточна. Тогда исследователь и исследуемый должны общаться по поводу содержания взаимных интерпретаций с целью диалогического отражения проблемных аспектов и возможных решений. В этом случае речь идет о многоголосом исследовании.
Проведенный анализ содержания принципа диалогичности в исследовании пси-холого-педагогической направленности позволяет дифференцировать позицию исследователя по отношению к изучаемой группе. Сама эта группа выступает вторым субъектом исследования, в значительной мере определяя его результаты.
Литература
Collins, H.M. Changing order / H.M. Collins. London: Sage, 1985.
Flood, R. L. The relationship of «systems thinking» to action research / R.L. Flood // Handbook of action research participative inquiry and practice / P. Reason & H. Bradbury
(eds.). Thousand Oaks; London; New Delhi: Sage Publications, 2001. P. 133 - 144.
Heron, J. Co-operative inquiry. Research into the human condition / J. Heron. London; Thousand Oaks; CA: Sage: Reason, 1996.
Mair, J. Psychologists are human too/ J. Mair // Perspectives in Personal Construct Theory / D. Bannister (ed.). Academic Press, 1970.
Rowan, J. Human inquiry: A sourcebook of new paradigm research / J. Rowan. Chichester: John Wiley, 1981.
В.А. МИТРАХОВИЧ ( Знаменск)
ПОТЕНЦИАЛ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ
На примере педагогического потенциала военного социума раскрывается сущность потенциала как педагогической категории.
В научной литературе, посвящённой различным проблемам и аспектам формирования и развития разного рода потенциала в обществе, даже на уровне использования и толкования понятия «потенциал», не говоря уж о дефинициях производных от него понятий, мы сталкиваемся с отсутствием какого-либо единого методологического подхода и, более того, обнаруживаем множество противоречивых интерпретаций этого понятия. Такие разногласия объясняются тем, что определение его сущности даётся различными исследователями в ходе изучения какой-либо конкретной проблематики, касающейся либо ресурсов, либо возможностей и т.д. Использование же категории «потенциал» в педагогической теории и практике предполагает выявление его сущности, содержания и структуры.
В этимологическом отношении понятие «потенциал» производно от аристотелевского - “potentia”. Латинские actus и potentia (действительность и возможность) - это важнейшие понятия философии Аристотеля. Для обозначения актуальной действительности предмета, акта, в отличие от его потенции, потенциальной возможности его бытия, Аристотель
© Митрахович В.А., 2008
пользовался одним из двух терминов: «энергия» или «энтелехия» (второй термин - неологизм Аристотеля). В «Метафизике» Аристотеля «энергия» означает переход от возможности к действительности, а «энтелехия» - конечный результат этого перехода. Однако в большинстве случаев он не проводит данное различие и употребляет термины «энергия» и «энтелехия» как синонимы. Поскольку материя, согласно Аристотелю, есть чистая возможность, то энтелехия как противоположность потенциальности приближается к понятию формы, а т.к. конечный результат процесса актуализации есть его цель (греч. «телос» означает одновременно и «конец», и «цель»), то энтелехия соответствует целевой причине. При этом Аристотель ввёл семантическое деление бытия на «потенциальное» и «актуальное». Становление возможно как переход от первого ко второму - от potentia к actus (Шафиков 2002). То есть под потенциалом следует понимать то, благодаря чему “potentia” (возможность) переходит в “actus” (действительность), потенциальность в актуальность. При этом актуализацией потенциальности сопровождается любое изменение. Потенциал, в сущности, свойствен любой качественной определённости, и благодаря ему происходят изменения, т.е. движение от одних качеств к другим. Соответственно потенциал, как и изменение, тоже является атрибутом бытия. Как и любой другой атрибут бытия, он характеризуется абсолютностью и относительностью.
Абсолютен всеобщий потенциал, т.к. он является свойством всего сущего, исключительно благодаря которому происходит актуализация потенциальности мира. Однако разнокачественным предметам и явлениям присущ разнородный потенциал (энергетический, силовой, возможност-ный, ресурсный и т.д.). Существенно отличается и значение показателей потенциала у различных его носителей. В этом смысле потенциал относителен, т.к. он свойствен конкретному носителю (социальный потенциал, человеческий потенциал, научный потенциал, педагогический потенциал и т. д.). Иначе говоря, подобно пространству и времени, на уровне предметной конкретики бытия потенциал тоже относителен.
В научной, справочной, энциклопедической литературе под потенциалом обычно понимают либо возможности, либо способности, либо ресурсы. Однако они, даже вместе взятые, не исчерпывают содержания понятия «потенциал».
Возможность - средство, условие, обстоятельство, необходимое для осуществления чего-нибудь. А иметь возможность -располагать необходимыми условиями, средствами (Современный толковый словарь... 2004; Ожегов, Шведова; Большая энциклопедия... 2003). Однако возможность не выражает сути понятия «потенциал» в том смысле, что при том или ином конкретном содержании и уровне потенциала под влиянием различных внешних причин могут быть реализованы совершенно разного рода возможности. Не все возможности, открывающиеся и перед какой-либо системой (обществом, наукой, социальным институтом образования, личностью и т.д.), могут характеризоваться как потенциал. Конечно, может просматриваться перспектива их реализации, однако это не обязательно означает, что в этой системе имеется соответствующий потенциал. Например, общество, нарабатывая свой совокупный социальный потенциал, может предоставлять людям новые и новые возможности. Но если в этом обществе ущемляются интересы личности в угоду общим интересам и не проявляется должной заботы в отношении развития личностного потенциала, то здесь процветают иждивенчество, творческая апатия и приспособленчество. Соответственно неправомерно отождествление понятия «потенциал» с совокупностью возможностей.
Способности тоже не выражают сути понятия «потенциал». Способность - возможность, умение производить какие-либо действия, делать что-либо, осуществлять какую-либо деятельность, вести себя каким-либо образом и т.п.; индивидуальные особенности человека, обусловливающие предрасположенность к осуществлению какого-либо вида деятельности; природная одарённость, талантливость (Современный толковый словарь... 2004; Педагогический энциклопедический словарь... 2003). Однако не каждый человек способен реализовать, актуализировать ту энергию, силу, которая в нём заключена и имманентно действенна, а наличие потенциала или его формирование у какой-то системы не
обязательно означает наличие и формирование у неё каких-то способностей. Имея потенциал движения как любого изменения, система может оказаться и не способной реализовать это движение вследствие действия внешних причин.
Разным людям присущи различная совокупность, различное сочетание и различная степень развития тех или иных способностей, основывающихся на генетически заложенном в них потенциале. Но эта совокупность способностей не исчерпывает содержания потенциала, а представляет собой, с точки зрения этимологии, систему способов действия («способность»), которые приемлемы и реализуемы. Определённый срез потенциала личности может вообще никогда не найти своего выхода на уровень способностей, т.к. он останется личностно (социально) не востребованным по разным причинам. Способность - это характеристика системы, позволяющая ей актуализировать некое содержание самодвижения и воздействия на другие системы.
Ресурсное толкование понятия «потенциал» - тоже логически неявное, несоразмерное. Ресурсы (от франц. ressource - вспомогательное средство) - средства, ценности, запасы, возможности, источники средств, доходов, к которым обращаются в необходимом случае (Большая энциклопедия... 2003). Однако элементы ресурсов, имеющихся у той или иной системы, могут быть вообще не мобилизованы для реализации определённых усилий в связи с их неизвестностью (неосвоенностью) и невостребованностью в актуальном содержании развития, движения. Но если обозначить эту часть ресурсов как «скрытые ресурсы», то можно говорить о таком понятии, как «скрытый потенциал», «невостребованный потенциал» и т.п. Соответственно всю составляющую потенциала, которая формируется за счёт ресурсов, можно определить как ресурсный потенциал, который подразделяется на актуальный и неактуальный. В случае такой интерпретации понятие «потенциал», действительно, будет заключать в своем объёме весь объём понятия «ресурсы». Что же касается обратной связи между этими понятиями, то, очевидно, что потенциал не ограничивается только лишь ресурсами.
Таким образом, этимологически потенциал представляет собой совокупность взаимодействующих сил, заключённых в той
или иной материально-духовной системе, вектор действия которых может быть направлен как на саму эту систему, так и вовне. Потенциал - это понятие, которым обозначается система сил, действие которых актуально или может быть актуализировано при определённых условиях. Результатом их действия являются разноплановые, разнокачественные изменения. При этом в содержании понятия «потенциал» можно выделить два уровня - формальный и реальный.
Формальный потенциал - это понятие, обозначающее систему сил, наличие и действие которых признаются на уровне формального понимания и толкования действительности, но не обнаруживаются в реальной, практической сфере бытия (например, «божественная сила», «нечистая сила» и т.п.) Реальный потенциал - это понятие, обозначающее систему сил, существующих и действующих де-факто или же имеющих возможность существовать и действовать в случае возникновения или создания определённых дополнительных условий.
Таким образом, под потенциалом понимается атрибут бытия и присущая всякой материально-духовной системе (отдельной личности, социальному институту, социуму и т.д.) совокупность (энергетического рода) параметров, обусловливающих (обеспечивающих) наличие у этих систем определённых возможностей, способностей, ресурсов для реализации (осуществления) ими тех или иных усилий, направленных на самосохранение и самодвижение, а также преобразование условий и характеристик среды и взаимодействие с ними.
Всеобщему потенциалу как системе свойственно разнообразие конкретных форм проявления, а той или иной конкретике предметного бытия - определённое (относительное) содержание потенциала, вследствие чего главный его системообразующий фактор составляют диалектика содержания и формы, противоречие между ними.
Исходя из идеи направленности потенциала и социальности педагогики (Бочарова 1991), педагогический потенциал мы представляем как присущее человеку и социуму в целом, а также социально значимым предметам и явлениям свойство иметь определённые возможности, способности, ресурсы, направленные на формирование и развитие личности в процессе её образова-
ния, иначе говоря - образовывать, развивать и осуществлять педагогические функции, заключающиеся в прямом или опосредованном влиянии на процесс образования.
Педагогический потенциал является не статичным, а постоянно развивающимся и эволюционирующим свойством. Его динамичность обусловливает процесс перехода субъектов педагогического процесса из одного состояния в другое, более совершенное.
В педагогическом потенциале одновременно может быть сосредоточено несколько уровней: 1) прошлый, когда прежний педагогический потенциал уже перерос в действительность; 2) настоящий, когда педагогический потенциал актуализируется сегодня либо находится в состоянии готовности для реализации; 3) будущий, т.е. завтрашний, но зарождающийся уже в настоящем.
Примером педагогического потенциала может служить педагогический потенциал военного социума, под которым мы понимаем атрибут бытия и присущую военному социуму совокупность параметров, систему сил, действие которых актуально или может быть направленно на профессиональное образование военнослужащих контрактной службы в условиях военного социума полка при определённых условиях.
Сущностными характеристиками педагогического потенциала военного социума являются историческая преемственность, социокультурность, системность, социоструктурность, полисферность, ин-ституциональность, организационность, стратификационность, нормативно-правовая обусловленность, ментальность, традиционность, ритуальность. Указанные характеристики взаимосвязаны между собой, находятся в постоянном взаимодействии, являются не иерархически соподчинёнными, а рядоположенными, т.к. одновременно, в своей совокупности, обеспечивают социально-педагогическую деятельность всех его элементов и устремлены к личности военнослужащего, её развитию в социальной военной среде.
Эмпирический уровень исследования сущности педагогического потенциала военного социума связан с изучением следующих функций военного социума в процессе профессионализации военнослужащих контрактной службы:
- обучающей - обеспечивающей профессиональное обучение военнослужащих-контрактников в условиях военного социума полка;
- воспитательной - как конкретизирующей воспитание, формирование (социализацию) личности военнослужащего-про-фессионала, при этом основной целью воспитания являются формирование и развитие у военнослужащих качеств и отношений гражданина-патриота, военного профессионала и высоконравственной личности;
- организационно-кадровой - заключающейся в организации кадрового обеспечения военного социума специалистами, имеющими соответствующую психологопедагогическую и социально-педагогическую подготовку и предрасположенность, желание занимать соответствующие должности, связанные с руководством и воспитанием подчинённых военнослужащих-контрактников;
- нормативно-регулятивной - состоящей в стандартизации, регламентации и организации повседневной жизнедеятельно -сти и процесса профессионализации военнослужащих на основе официальных нормативных правовых актов различной юридической силы, кодекса чести военнослужащих, норм и ценностей, принятых в военном социуме;
- коммуникации - выражающейся в обеспечении профессионального взаимодействия военнослужащих на основе информационного обеспечения, распределения информации внутри военного социума с целью передачи накопленного социального опыта формирования профессионализма новым военнослужащим, формирования у них определённых мировоззренческих, морально-психологических и профессиональных качеств, необходимых для выполнения ими социальной роли защитников Отечества;
- отбора - т.е. приема на военную службу тех военнослужащих, которые в большей степени пригодны по своим профессиональным, морально-психологическим и другим качествам, состоянию своего здоровья, предрасположенных к адаптации в новых условиях профессиональной жизнедеятельности, эффективно выполняющих свои общевоинские и специальные обязанности в течение продолжительного времени;
- материально-технической и финансовой - заключающихся в материально-техническом, а также финансовом обеспечении процесса профессионализации воен-нослужащих-контрактников.
Указанные функции педагогического потенциала военного социума в своей совокупности отражают процесс формирования профессионализма военнослужащих-контрактников, формирования у них готовности выполнять свои должностные и специальные обязанности, определяемые спецификой военно-учётной специальности, военной присягой и общевоинскими уставами Вооружённых Сил Российской Федерации.
Выделенные нами функции военного социума, а также его сущностные характеристики позволили определить в структуре педагогического потенциала военного социума следующие структурные компоненты:
- педагогический - названный нами так потому, что именно он способен образовывать, развивать и осуществлять педагогические функции, заключающиеся в прямом или опосредованном влиянии на процесс профессионального образования военнослужащих контрактной службы, и обладающий наиболее эффективным действием на уровне воинского социума полка;
- организационно-управленческий - названный нами так потому, что он способен осуществлять указанные функции в ходе организационного и управленческого обеспечения профессионализации во-еннослужащих-контрактников как на уровне воинского полка, так и на уровне всех Вооружённых Сил;
- материально-технический и финансовый компонент - названный нами так потому, что он способен воздействовать на реализацию всех функций военного социума на уровне всех Вооружённых Сил.
Структурные компоненты педагогического потенциала военного социума как системного явления находятся в отношениях взаимодействия и взаимовлияния. Более того, не только их сложившееся (состоявшееся) содержание имеет некую целостность, но и их развитие происходит в единой сети взаимосвязей, представляя собой форму проявления социальной изменчивости.
Таким образом, сущностный анализ педагогического потенциала военного со-
циума позволяет характеризовать его как сложный системно организованный социальный феномен.
Литература
Шафиков, М.Т. Потенциал: сущность и структура / М.Т. Шафиков // Соц.-гуманит. знания. 2002. №1. С. 238.
Современный толковый словарь русского языка / гл. ред. С.А. Кузнецов. М.: Ридерз Дайджест, 2004.
Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова (любое изд.).
Большая энциклопедия Кирилла и Мефо-дия-2003: Мультимедиаэнциклопедия. М., 2003. 2 CD.
Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова [и др.]. М.: Большая Рос. энцикл. 2003. С. 274.
Бочарова, В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: дис. ... д-ра пед. наук / В.Г. Бочарова. М., 1991. С.25.
В.М. МОНАХОВ, А.В. КАРТУЗОВ (Москва, Чебоксары)
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ РУКОВОДЯЩИХ КАДРОВ В ОБРАЗОВАНИИ
Представлена разработанная авторами программа курсов повышения квалификации «Информатизация образовательного учреждения» для руководящего состава средних общеобразовательных школ.
В настоящее время нет сомнений, что учебному заведению нужны профессионалы непосредственно для организации самого процесса информатизации образования. Кроме того, необходимо учитывать то, что знаний, полученных в процессе высшего образования, уже не хватает на одно поколение, а в области информационных технологий переподготовкой нужно заниматься постоянно.
К сожалению, проект информатизации системы образования Национального фонда подготовки кадров [www] подразумева-
© Монахов В.М., Картузов А.В., 2008
