CC BY
129
ПОСТРОЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
А.В. Леонтович
Аннотация. В работе предложен путь построения образовательной среды школы или учреждения дополнительного образования на основе проектирования отдельных ее компонентов, каждый из которых имеет свою функцию в построении образовательной траектории учащихся, поэтапно вовлекающихся во все более сложные формы исследовательской работы. Анализируется влияние вовлекаемых в образовательный процесс взрослых (педагогов, научных руководителей, экспертов и др.) и формат коммуникации с ними учащихся на качество образовательной среды и результативность образовательного процесса.
Ключевые слова: образовательная среда; компонент образовательной среды; форма образовательной деятельности; исследовательская деятельность учащихся.
Summary. The article suggests the means of creating the educational environment of a school or any institution of additional education on the basis of making projects of its components, while each of them has its function in building the educational line of schoolchildren, being involved into more complicated forms of research activity step-by-step. It also analyzes the influence of the adults involved into educational process (teachers, educational supervisor, experts and so on) and the way of communication with them on the quality of the educational environment and the productivity of the educational process.
Keywords: educational environment, the component of the educational environment, a form of the educational activity, research activity of schoolchildren.
123
В статье описываются принципы построения образовательной среды учреждения, направленной на личностное развитие и профессиональную ориентацию школьников в области науки и техники.
Понятие среды является категориальным для сферы образования, поскольку оно определяет набор условий, содержания, направленности образовательного процесса. Даже если определены содержание образования, разработаны образовательные про-
граммы, ребенок приходит в конкретное здание, и его желание продолжать занятия, проявлять интерес к знаниям и осваивать навыки деятельности зависят от того, какой интерьер имеют учебные помещения, как выглядят педагоги, насколько интересные формы занятий они предлагают. Все эти факторы определяют внутреннюю образовательную среду учреждения. То же относится и к педагогу: его желание и возможности профессионального совершенствования и личност-
124
ного развития всецело определяются внутренней средой учреждения.
В исследовании А.В. Иванова достаточно полно раскрывается иерархия различных сред, существующих в образовательном учреждении. Так, он указывает: «Понятие "среда" включает в себя ряд таких факторов, как особенности и характер деятельности, стиль взаимоотношений, взаимовлияний, создающих и обеспечивающих развитие. Эти характеристики среды помогут определить сущность культурной среды школы» [1, с. 25].
«Культурная среда образовательного учреждения... рассматривается как пространство культурных процессов, связанных с культурными запросами субъектов среды (педагогов, учеников и их родителей), их индивидуальными проявлениями и особенностями, находящимися в поле зрения педагога, использующего возможности культурной среды для полноценной помощи детям в процессе их развития и саморазвития. образовательная среда является средством развития самой культурной среды и включает все направления жизнедеятельности людей, связанные с образованием и самообразованием» [там же, с. 27].
В.И. Слободчиков отмечает, что «В предельно абстрактном смысле "среда" задается своими границами и составом <.> Два полюса - предметности культуры (в широком смысле) и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» [2, с. 111]. Таким образом, среда определяется тем, какие предметы, области знания, явления культуры наличествуют в образовательном процессе, какие кадро-
вые ресурсы и с какой целью привлекаются. «Чем больше число содержательных фрагментов культурной деятельности (наука и искусство, театр и киностудия, экологическая экспедиция и производительный труд) будет преобразовано в образовательный ресурс, тем более богатой по составу будет образовательная среда. Объективно образовательную среду можно характеризовать двумя показателями: насыщенностью (ресурсный потенциал) и ее структурированностью (способом организации)» [там же, с. 112].
Касаясь принципов построения образовательной среды, автор отмечает, что наиболее перспективным вариантом является «среда, организованная по принципу вариативности (как единства многообразия); здесь связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам.» [там же, с. 113]. И, наконец: «Создание образовательного ресурса. должно выступить особой и во многом нетрадиционной педагогической задачей -превращение наличного социокультурного содержания (по А.В. Иванову - культурной среды - А.Л.) в средство и содержание образования, т. е. в собственно образовательную среду» [там же, с. 115].
«Культурной формой инновационных процессов в универсуме образования является проектирование» [там же, с. 117]. При проектировании образовательной среды учреждения необходимо выделить культурное содержание, на предметном материале ко-
Компонент 1
Примеры реализации
торого должны разворачиваться процессы образования, по направленности, разнообразию, богатству и глубине соответствующие данному типу образовательного учреждения; далее необходимо определить ресурсный потенциал, привлекаемый для реализации миссии учреждения - прежде всего, педагогические кадры. Необходимая степень структурированности среды и вектор ее развития задается разработкой административной программы развития (деятельности) образовательного учреждения, в которой находят свое отражение значимые с точки зрения образования направления обучения, воспитания, организации досуга, совершенствования и развития учащихся и педагогов.
Согласно нашей гипотезе, апробированной в ряде образовательных учреждений, образовательная среда определяется ограниченным набором компонентов, задающих как культурное содержание, так и вектор развития среды.
Компонент образовательной среды - направление развития образовательной практики в учреждении. При решении задачи проектирования его образовательной среды он является центральным звеном. Набор компонентов образовательной среды полностью определяет внутреннюю среду и уклад общеобразовательной школы или учреждения дополнительного образования детей и определяется его миссией и концепцией. На этапе проектирования коллектив задает опреде-
Система управления
\_I
Миссия учреждения дополнительного образования детей
Концептуальная модель учреждения дополнительного образования детей
Модель компонента образовательной среды
Компонент 2
Компонент 3
Примеры реализации
Примеры реализации
Службы обеспечения
Рис. 1. Компоненты образовательной среды
ленный перечень значимых направлений развития среды; будучи на стадии реализации, они взаимопроникают друг в друга, и далее иногда бывает трудно вычленить из ткани реального процесса определенный компонент. Проектирование компонентов образовательной среды является важнейшей задачей коллектива и определяет качество и результативность образовательного процесса, полноту реализации учреждениям дополнительного образования своей миссии.
Компонент определяется:
• формами организации образовательной работы в плане работы учреждения и расписании занятий (аудиторное занятие группы дополнительного образования, экскурсия, участие в олимпиаде или конференции, выезд в каникулы и др.);
• принципами и характером диагностики результативности образовательной работы в обозначенной форме (экзамен, тестирование, защита творческой работы; соревнование и др.);
• функциями, который компонент имеет в реализации концепции и
125
вания и имеет четкие смысловые фиксации по каждой из перечисленных выше позиций.
Компонент имеет надпредметный, интегрирующий характер, определяющий принципы подачи предметного материала, способы трансляции норм деятельности и пути обретения культурных ценностей учащимися.
Компоненты имеют иерархическую структуру; каждый компонент, в рамках которого проводится работа со школьниками, наиболее полно соответствует определенному уровню организации образовательной работы, способствуя выстраиванию преемственности образования от разовых досуговых мероприятий до серьезной профориентационной работы.
На основе модели компонента разрабатываются конкретные формы образовательной деятельности, входящие в учебный план общеобразовательной школы или учреждения дополнительного образования детей. В качестве примера группы ведущих компонентов образовательной среды, определяющих соответствующий уровень работы со школьниками в учреждении, реализующем программу развития исследовательской деятельности учащихся, можно предложить приведенные ниже (при этом выделим специфику каждого компонента в соответствии с предложенными пятью признаками).
Массовые праздники с элементами интеллектуальной деятельности:
• формы образовательной деятельности - участие в работе тематических ознакомительных стендов по разным направлениям науки и техни-
Рис. 2. Иерархия компонентов образовательной среды ки, мотивирующие конкурсы;
программы развития учреждения дополнительного образования (усвоение материала учебных предметов, развитие определенных общих или специальных способностей; личностное развитие, самоопределение и самоактуализация; социализация и социальная самоидентификация и др.);
• методами освоения и погружения в учебный и культурный материал (трансляция ЗУНов, вовлечение в групповой проект; постановка индивидуальных заданий, знакомство с социальной или производственной практикой и др.);
• принципами подбора непосредственных и опосредованных участников образовательного процесса (кроме учеников - штатный педагог дополнительного образования (имеет значение характер образования, наличие ученой степени, практики работы в других отраслях), преподаватель вуза, действующий научный сотрудник, спортсмен, деятель искусства и т.д.).
Компонент отличается от формы организации образовательной работы (аудиторное занятие, экскурсия и т.
126 д.) тем, что каждый из них является необходимым для реализации миссии учреждения дополнительного образо-
Иерархия компонентов образовательной среды
Представление результатов на конференциях и конкурсах
Индивидуальная работа сучащимися по выполнению исследовательских работ
Экскурсионные и экспедиционные выезды, реализующие исследовательские программы
Занятия учебных групп дополнительного образования с элементами исследовательской деятельности
Интеллектуальные праздники и проекты, реализуемые на базе учреждения дополнительного образования, для учащихся общеобразовательных школ
Массовые праздники с элементами интеллектуальной / деятельности \
Этапы погружения в проблематику
Формы участия
Профессиональный выбор
Уровень освоения
Проектирование проф. траектории
Научное сообщество
Участие в конференциях, научные дискуссии
Нормы научного творчества
Внешние эксперты и консультанты
Выполнение
исследовательских
работ
Систематические занятия
Участие в
интерактивных
программах
Навыки
исследовательской деятельности
Устойчивый интерес к предмету
Начальная мотивация
Научный ^руководитель
Педагог-исследователь
Целевые экспонаты
Рис. 3. Этапы погружения в проблематику
• методы диагностики - фиксация правильного или неправильного ответа на вопросы викторины, правильно или неправильно выполненного действия, награждение сувенирами;
• функции - развитие начальной мотивации к занятиям исследовательской деятельностью или научно-техническим творчеством в области естественных и гуманитарных наук;
• методы освоения материала -включение посетителей в элементарные циклы деятельности в составе предлагаемых конкурсов;
• участники образовательного процесса - учащиеся, педагоги, родители.
Интеллектуальные праздники и проекты, реализуемые на базе учреждения дополнительного образования, для учащихся общеобразовательных школ:
• формы образовательной деятельности - групповой мини-проект, включающий коллективно-распределенные формы деятельности и предполагающий достижение конечного результата в течение нескольких часов, в течение которых проводится мероприятие;
• методы диагностики - защита коллективного проекта перед участ-
никами мероприятия с взаимной экспертизой и экспертизой специалиста;
• функции - приобретение элементарных представлений о норме проектирования или исследования как типов деятельности, освоение элементарных циклов проектирования и исследования;
• методы освоения материала - передача элементарных сведений по тематике мероприятия, включение в проектную деятельность;
• участники образовательного процесса - учащиеся, педагоги, игротехники.
Занятия учебных групп дополнительного образования с элементами исследовательской деятельности:
• формы образовательной деятельности - классно-урочная аудиторная форма, групповые тематические занятия;
• методы диагностики - контрольный тест, зачет, экзамен;
• функции - освоение основного содержания образовательной программы дополнительного образования, мотивация к дальнейшей творческой работе в избранном направлении;
• методы освоения материала -трансляция материала образовательной программы, организация индивидуализированных форм работы;
• участники образовательного процесса - учащиеся, педагоги.
Здесь приведено содержание компонента «занятия учебных групп» в узком, минимальном объеме. На практике в программу работы учебных групп включаются большинство остальных компонентов.
127
Контакты
128
Экскурсионные и экспедиционные выезды, реализующие исследовательские программы:
• формы образовательной деятельности - работа автономной группы учащихся по образовательной программе выезда, посещение профессиональных учреждений и организаций, реальных объектов природы;
• методы диагностики - сообщение учащегося о характере и объеме собранного материала, основных результатах работы в поездке;
• функции - расширение границ образовательного процесса, включение в него реальных объектов природы, культуры, социума, профессиональной деятельности;
• методы освоения материала -практическая ознакомительная, поисковая, проектная, исследовательская деятельность на реальных объектах;
• участники образовательного процесса - учащиеся, педагоги, ученые, специалисты профильных учреждений.
Индивидуальная работа с учащимися по выполнению исследовательских работ разного уровня:
• формы образовательной деятельности - групповые индивидуальные занятия, консультации, совместное с педагогом проектирование и планирование работ;
• методы диагностики - внутренняя совместная с педагогом экспертиза хода и результатов выполнения работы;
• функции - освоение нормы полного цикла исследовательской или проектной деятельности, самоопределение по отношению к проектированию и исследованию, становление исследовательских способностей, самоопределение по отношению к будущей профессиональной деятельности;
• методы освоения материала -погружение в творческий исследовательский проект;
• участники образовательного процесса - учителя, педагоги, научные руководители, родители.
Представление результатов на конференциях и конкурсах:
• формы образовательной деятельности - представление законченной исследовательской работы или проекта, участие в культурно-образовательной программе мероприятия;
• методы диагностики - внешняя экспертиза качества выполненной работы;
• функции - освоение нормы презентации творческой работы; включение в профессиональное сообщество в области выполненной работы, профессиональное самоопределение;
• методы освоения материала -включение в профессиональную тематическую дискуссию;
• участники образовательного процесса - учащиеся, педагоги, эксперты-специалисты в профильных областях науки и техники.
Мы видим, что с повышением уровня усложняются формы организации образовательного процесса, вовлекаются новые культурные содержания (посещение профильных учреждений, реальных объектов исследования) и его носители - ученые, специалисты, эксперты.
Аналогичным образом могут быть выстроены компоненты образовательной среды для художественных или спортивных школ, детско-юношеских центров, концепция которых строится на основе экологического образования или научно-технического творчества и др.
В процессе реализации исследовательской деятельности на каждом
уровне (см. рис. 3 - предмет осваиваемый учащимися и круг их содержательного общения при занятиях соответствующего уровня) происходит поэтапное погружение учащихся в соответствующую проблематику, в процессе которого осуществляется (в соответствии со склонностями и способностями) повышение мотивации учащихся к изучению предмета, освоение материала, выход на индивидуальные проекты, решающие поставленные проблемы. На каждом уровне освоения (от начальной мотивации до проектирования собственной образовательной траектории) реализуются свои специфические формы участия, в которых учащиеся контактируют со специалистами (от педагога дополнительного образования до научного сообщества) при решении проблем соответствующего уровня.
На первом (мотивирующем) уровне главная задача - выявить детей, имеющих природную склонность к исследовательской либо проектной деятельности, проявить мотивацию ребенка и объективировать (для него самого и его родителей) желание заниматься этим направлением. На этом уровне предлагаются красочные интерактивные стенды, задания, макеты, имеющие при этом выраженное физическое, техническое и др. содержание, иллюстрирующее конкретные основополагающие принципы науки или техники. При стенде необходим педагог-комментатор или аниматор, помогающий ребенку выполнить мини-задание и зафиксировать его результат. Одновременно ребенку должна быть предложена возможность систематических занятий в данной области в режиме дополнительного образования. Мотивирующий уровень со-
ответствует массовым праздникам и проектам как компонентов образовательной среды (рис. 2).
На втором уровне учащийся осваивает предмет по программе дополнительного образования. Главная задача - сформировать устойчивый интерес к предмету, навык систематической работы и желание постоянно совершенствоваться. Образовательная программа должна строиться по принципу «следуем за первооткрывателем», когда теоретический материал дается не в повествовательном режиме, а «открывается» совместно ребенком и педагогом так, если бы они находились на месте ученого-первооткрывателя. В рамках курса определяются возможные темы будущих индивидуальных исследований. В рамках этого уровня ребенок контактирует со своим педагогом, который должен владеть исследовательским подходом, уметь формулировать разные версии объяснения одного и того же явления, вести мотивирующую дискуссию. Главный результат - желание ребенка выполнить индивидуальную исследовательскую работу.
На третьем уровне учащийся приступает к выполнению индивидуальной работы. Главная задача - сформировать навык самостоятельного выполнения исследовательской работы, проектирования ее плана от постановки цели до представления результатов. Здесь возникает позиция научного руководителя, которым может стать как руководитель учебной группы, так и внешний специалист, с которым руководитель группы работает в контакте. Научное руководство предполагает новый формат работы - это предметное личностное общение руководителя и учащегося в области разрабатываемой
129
130
темы; обсуждение, дискуссии, рефлексия. Через этот формат общения учащийся уясняет смысл и характер исследовательской деятельности.
Четвертый уровень предполагает резкое расширение круга общения учащегося, когда он представляет результаты своей работы на конференциях и конкурсах. Здесь он впервые сталкивается с научным сообществом избранной им области, когда это уже не разговор с одним человеком (научным руководителем или руководителем группы), а дискуссия с участием незнакомых людей, которые обсуждают не личные качества или усидчивость ученика, а реальную значимость представленных им результатов работы, их соответствие нормам научной деятельности. Здесь учащийся впервые решает для себя вопрос о том, реально ли он готов в будущей профессиональной деятельности поддерживать подобный характер деятельности и взаимоотношений.
И, наконец, пятый уровень предполагает поэтапное включение учащегося в регулярную деятельность лаборатории университета или научно-исследовательского института, выполнение конкретной практической работы, участие в семинарах. Это позволяет уже в школьном возрасте выстроить перспективу собственной профессиональной траектории в сфере науки.
При поступательном движении от основания к вершине пирамиды происходит социализация учащихся в соответствующем профессиональном сообществе, расширение их профессиональных и социальных горизон-
тов, количества контактов с разными участниками как внутри сообщества, так и вне его.
Подвведем итоги.
1. Целевое проектирование компонентов образовательной среды является эффективным средством реализации насыщенной, структурированной образовательной среды учреждения. Проектирование компонентов на основе разнообразных концепций работы учреждения позволяет создавать среды различной предметно-тематической направленности.
2. Построение шестикомпонент-ной образовательной среды, основанной на исследовательской деятельности учащихся, позволяет эффективно вовлекать, сопровождать, проявлять профессиональные предпочтения учащихся в учреждении, работающем на основе концепции исследовательской деятельности учащихся.
3. Расширяющаяся сфера коммуникации при поэтапном вовлечении учащихся во все более сложные формы образовательной деятельности оказывает решающее влияние на развитие их мотивации и складывание профессиональных предпочтений.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Иванов А.В. Исследование структурных компонентов культурной среды общеобразовательного учреждения. - М.: АП-КиППРО, 2007.
2. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования // Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры. - Биробиджан, 2005. ■
