CC BY
76
УДК 378.3 ББК Ч484(0)
ПОСТРОЕНИЕ БИЛИНГВАЛЬНЫХ МОДУЛЕЙ КАК ВАРИАНТА СТРУКТУРИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ
Л.Б. Горелик Челябинская государственная агроинженерная академия
CONSTRUCTING BILINGUAL MODULES AS A VARIANT OF STRUCTURING THE BASIC EDUCATIONAL PROGRAMME CONTENT IN COMPLIANCE WITH NEW FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD
L. Gorelik Chelyabinsk State Agricultural and Engineering Academy
Обсуждается построение билингвальных модулей как одно из возможных воплощений кредитно-модульной организации содержания образования при проектировании основной образовательной программы в соответствии с ФГОС нового поколения.
Ключевые слова: европейская переводная и накопительная система кредитов, билингвальное обучение, билингвальный модуль, билингвальная образовательная среда.
The construction of bilingual modules as one of the possible implementations of credit and modular education content organization when projecting the basic educational programme in compliance with Federal state educational standard is considered.
Keywords: European Credit Transfer and Accumulating System, bilingual training, bilingual module, bilingual educational environment.
Одной из задач реформирования системы российского высшего образования для реализации принципов Болонского процесса является переход на кредитно-модульное построение образовательных программ в целях формирования единого европейского образовательного пространства. Необходимость его создания продиктована идеей конкурентоспособности по отношению к образовательным системам Северной Америки, Австралии, Юго-Восточной Азии и других регионов и объективными закономерностями развития мировой экономики, в частности, тенденцией глобализации профессий на международном рынке труда и возрастающей академической мобильностью. Кредитно-модульная система, или система зачетных единиц, выполняет две функции: перезачета кредитов при переходе из одного вуза в другой и их накопление, дающее воз-
можность студенту продолжать образование с перерывом во времени и в разных вузах [1].
«Интеллектуализация» и «дематериализация» труда [2], размывание границ профессий и их глобализация вступают в противоречие с установкой на узкую специализацию в сфере высшего профессионального образования. Вследствие этого в рамках Болонского процесса было решено перенести акценты с содержания образования на результаты обучения. В целях сопоставимости этих результатов для повышения мобильности студентов в едином европейском образовательном пространстве их описание осуществляется на языке компетенций. По сравнению с «ЗУНа-ми» компетенции имеют комплексный характер и включают не только знаниевый, но и поведенческий аспект. Компетенции не «привязывают» выпускника вуза к определенной
профессии, а позволяют работодателю определить, какие профессиональные действия способен совершать выпускник и какие ниши он способен заполнить на рынке труда. Все образовательные модули строятся исходя из требований к результатам освоения образовательных программ, сформулированных на языке компетенций, которыми студент должен овладеть, изучая тот или иной блок предметов (дисциплин).
Нормативной базой перехода вузов России к построению основных образовательных программ на основе кредитно-модульной системы является инструктивное письмо Министерства образования РФ от 09.03.2004, № 15-55-357ин.15 [3]. Оно представляет собой методику расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования (ООП ВПО) в зачетных единицах. Но, на наш взгляд, задача выражения трудоемкости курсов в зачетных единицах носит более формальный, чем содержательный характер. Операция пересчета затрагивает в основном количественную сторону перехода и не учитывает содержательную, в то время как перезачет образовательных программ или их частей происходит по двум параметрам: и объему, и содержанию. Сопоставляется не только трудоемкость той или иной дисциплины, выраженная в кредитах, но и те компетенции, овладение которыми обеспечивает данный курс. Именно поэтому необходимо рассмотреть и другую составляющую системы перезачетов: отношение содержания изучаемой дисциплины к сформулированным в образовательных программах компетенциям. Но, как правило, - и это особенно касается общекультурных компетенций, - одна дисциплина может являться необходимым, но далеко не всегда достаточным условием их формирования. Таким образом, для достижения целей образования возникает необходимость объединения в один содержательный блок нескольких дисциплин, отвечающих за формирование тех или иных компетенций, то есть построение образовательных программ в виде модулей.
Примем в качестве рабочего одно из наиболее развернутых определений модуля: «Под модулем понимается законченная дидактическая единица - совокупность содержательных, организационных, методических и технологических компонентов, в том числе контрольных материалов и мероприятий (программ дисциплин, зачетов, экзаменов и практик, тес-
тов, различных форм самостоятельной работы студентов и т. п.), относящихся к одной или нескольким взаимосвязанным дисциплинам» [2, с. 137].
На первом этапе перехода к образовательным программам третьего поколения построение модулей не является обязательным. Действительно, во ФГОС ВПО «модуль» часто синонимичен понятию «дисциплина», что дает возможность построения образовательных программ как по привычному, дисциплинарному, так и по модульному принципу. Кроме того, отсутствие единого общепринятого определения понятия «модуль» затрудняет переход к модульной организации программ, и это представляет собой одну из проблем на пути перевода российских вузовских программ к общеевропейскому формату, что и отмечено в различных методических разработках по использованию кредитно-модульной системы. Так, в «Рекомендациях по использованию кредитно-модульной системы в рамках Европейской системы перевода и накопления кредитов (ЕСТ8)» [4] отмечено: «Общая проблема в рамках отдельного вуза или факультета - это достигнуть внутреннего согласия о том, что такое модуляризация и как должен выглядеть модуль» [4, с. 11].
В тесной связи с вопросом модуляриза-ции образовательных программ находится проблема достижения студентами достаточного уровня владения хотя бы одним из иностранных языков. Участие России в Болонском процессе предъявляет новые требования к уровню иноязычной компетенции не только филологов, но и специалистов технического профиля, так как одним из принципов этого процесса является академическая мобильность студентов и их зависимость от знания иностранного языка как средства коммуникации не только в бытовой, но и в профессиональной сфере. Актуальность названной проблемы подчеркивается во многих зарубежных документах, в частности в резолюции Совета Министров по делам образования, молодежи и культуры стран-членов Европейского союза [5]. Многоязычие является неотъемлемой частью настоящей и будущей Европы, фактором общего, политического и культурного развития личности, инструментом формирования меж-культурной компетенции, помогающей сформировать толерантное отношение к чужой культуре и ее представителям [6].
Возможность для русскоязычного студента обучаться в иностранных вузах, получить
образование по программе двойного диплома или пройти производственную практику на зарубежных предприятиях становится реальной, если только претенденты владеют иностранным языком в достаточной степени для обучения и профессионального общения. Но сложившаяся практика преподавания иностранного языка в технических вузах не может обеспечить нужного уровня профессиональной иноязычной компетенции студентов.
Одним из вариантов решения этой проблемы является билингвальное обучение, которое определяется как полное или частичное обучение одной или нескольким нелингвистическим дисциплинам средствами родного и иностранного языка, причем иностранный язык выступает не как объект изучения, а как средство общения и язык преподавания и учения [7], а построение билингвальных модулей, как будет показано ниже, является одним из удачных способов модуляризации образовательных программ.
Возможность модуляризации ООП ВПО с помощью билингвальных модулей подтверждается, например, многолетним опытом преподавания ряда дисциплин естественнонаучного и профессионального цикла на французском языке в Челябинской государственной агроинженерной академии [8], опытом преподавания математики и других дисциплин на английском языке в Южно-Уральском государственном университете [9], а также существованием и реализацией концептуальных моделей билингвальнго/бикультурного обучения [7, 10, 11] и многочисленных дидак-тико-методических разработок, касающихся обучения различным дисциплинам в билин-гвальном режиме, например [12-15].
В применении указанных исследований к решению проблемы модуляризации образовательных программ высшего профессионального образования особое место занимает диссертация М.С. Мельниковой «Конструирование междисциплинарных модульных программ в системе билингвального образования», в которой дается определение междисциплинарной модульной программы как «целостного системного единства, интегрирующего цели, содержание, методы обучения, фазы контроля и оценки, устанавливающего связи между содержанием нескольких учебных дисциплин, а также объединяющего освоение иностранного языка как дисциплины, и освоение интегрированного вокруг сквозных ведущих идей содержания нескольких
учебных дисциплин средствами иностранного языка» [16, с. 14]. Это определение не противоречит ни данному выше определению модуля ООП, ни определению билингвального обучения. Но его отличительной особенностью является то, что в такой формулировке иностранный язык выступает в двоякой роли: и как средство обучения, и как предмет изучения наравне с другими учебными дисциплинами. Это наводит на мысль о функциональной симметричности дисциплин, включенных в билингвальную модульную программу, и языков обучения, в частности иностранного. Иными словами, не только иностранный язык в сопроставлении с родным способствует расширению научных представлений в рамках изучаемых дисциплин, но и сами эти дисциплины помогают освоить иностранный язык на более высоком уровне. Правомерность такой точки зрения подтверждается, например, публикацией
В.П. Зеленцова [17]. Личный опыт автора позволил сделать аналогичные выводы и трактовать рассматриваемое явление как проявление системных свойств междисциплинарных билингвальных модульных программ, функционирующих в так называемой насыщенной билингвальной среде [18], которая создает условия для успешного движения от суборди-нативного билингвизма к координативному. Действительно, при субординативном билингвизме изучение языка происходит от частного к общему: от освоения отдельных слов и коротких фраз к пониманию пространного текста [19]. При этом изучающий иностранный язык опирается на языковую картину мира родного языка. Это значит, что мышление осуществляется на родном языке, затем вербализуется средствами родного языка с последующим переводом на иностранный язык. Этот этап изучения характеризуется заметной интерференцией в пользу родного языка. Так, например, возникают трудности перевода текстов при встрече с беспереводной лексикой, подбираются неверные терминологические эквиваленты, игнорируются фразеологические обороты, присущие той или иной научной области, дается дословный перевод, который порой искажает смысл текста или делает его вовсе бессмысленным. Освоение профессиональной лексики в обычном режиме изучения иностранного языка в техническом вузе не позволяет перейти на более высокий, понятийный уровень, так как хаотичный, случайный подбор текстов, не всегда
соответствующих профессиональной тематике, отсутствие контроля качества технического перевода со стороны специалистов, беспроблемный или псевдопроблемный характер учебных текстов профессиональной тематики и, следовательно, невозможность обучения активным видам профессиональной речевой деятельности порождают бесконечные ошибки кодирования и декодирования информации. Особенно это касается математических текстов, так как в них присутствуют не два, а три языка: формальный язык логики и математической символики и естественные языки: родной и иностранный. В теоретическом плане это соответствует шести (A3 = 6 ) направлениям перевода, причем выбранное направление часто задействует в качестве посредника третий язык. Так, особую трудность представляет чтение формул на иностранном языке (при встрече трех языков). Очень часто формулы произносятся посимвольно - и в этом случае произнесенное лишено смысла - или дается дословный иностранный эквивалент прочтения формулы на родном языке. Например, в одном из учебников математики, переведенных с русского языка на французский, дан пример чтения выражения f (x + Ax) -f (x)
Ax
как «le rapport de l’accroissement de la fonction a l’accroissement de la variable independante» [20], в то время как в аутентичных текстах это выражение вдвое короче: «le taux de variation d’une fonction». Неудача переводчика объясняется тем, что термин «taux» является в русском языке частичной лакуной и приведенный пример представляют собой калькированный перевод на французский язык традиционного прочтения указанной формулы в русскоязычных учебниках математики, что свидетельствуют о недостаточном знакомстве переводчика с французской математической терминологией и несформированности у него понятий, свойственных «французской» математике. То же самое происходит и при изучении иностранного профессионального языка в обычном, небилингвальном режиме.
При благоприятных условиях изучения языка (например, в условиях насыщенной би-лингвальной среды) формируется, по утверждению многих исследователей, вторая языковая личность. В этом случае благодаря образованию концептуального пространства профессионального иностранного языка стра-
тегия восприятия информации меняется от общего (понимание общего смысла высказывания) к частному (уточнение деталей) и обучающийся способен при переходе от одного языкового кода к другому сохранять точный смысл высказывания адекватными средствами другого языка, а также понимать и обрабатывать информацию беспереводным способом, что благоприятно влияет на качество иностранной речи, производимой им. Это, по-видимому, объясняется действием принципа целостности при восприятии, усвоении и переработке системно организованной информации, которая свойственна билингвальной среде обучения. Следовательно, билингвальная мо-дуляризация основной образовательной программы имеет преимущество перед монолин-гвальной, в связи с чем возникает необходимость рассмотреть понятие билингвального модуля с точки зрения тех позиций, которые необходимы для структурирования программы.
В публикациях по исследуемой проблеме нет четкого определения билингвального модуля. Например, в упомянутой выше статье
В.С. Михалкина термин «билингвистический модуль трехсеместрового курса физики» [13, с. 151] никак не определяется, но, судя по контексту, имеются в виду такие характеристики модуля, как дидактическая законченность и временная локализованность. Определение междисциплинарной модульной программы М.С. Мельниковой, процитированное нами раньше, возможно, подходит для наших целей, но оно слишком длинно и поэтому неудобно для восприятия.
Объединяя данные выше понятия модуля и билингвального обучения, а также принимая во внимание известные положения системного подхода, дадим определение билин-гвального модуля следующим образом: это функционирующая в специально созданной насыщенной билингвальной образовательной среде учебного заведения открытая система, целью которой является формирование общекультурных и профессиональных компетенций средствами родного и иностранного языков.
Билингвальная среда многокомпонентна и представлена, в первую очередь, субъектами процесса обучения: студентами, мотивированными к углубленному изучению иностранного языка и изучению фундаментальных и технических дисциплин на иностранном языке; преподавателей, способных вести углубленный курс иностранного языка; пре-
подавателей дисциплин нелингвистического цикла, читающих свои курсы в билингваль-ном режиме; преподавателей-носителей языка зарубежных вузов-партнеров, внедряющих активные методы обучения (деловые игры, метод са8е-81;Ыу и т. д.), учащихся лингвогуманитарной гимназии, в перспективе студентов академии, принимающих участие в мероприятиях вуза, связанных с изучением иностранного языка. Неформальное общение субъектов билингвального обучения, традиции погружения в атмосферу творческой деятельности и функционирования обучающихся в роли второй языковой личности, культ иностранного языка, характеризующий атмосферу общения, создают прочную мотивацию познавательной иноязычной деятельности. Во-вторых, это мультимедийные средства и новые информационные технологии, облегчающие доступ к аутентичным материалам на иностранном языке. В-третьих, это возможность для студентов академии проходить производственную практику и продолжать обучение в естественной языковой среде благодаря организованным в академии программам зарубежного партнерства, в частности, с агропромышленными предприятиями и вузами страны изучаемого языка. В-четвертых, это билингвальные программы подготовки инженеров сельскохозяйственного профиля и соответствующие им методические и дидактические материалы. И наконец, это иностранный язык, который является системообразующим элементом среды.
Билингвальные модули, для которых насыщенная билингвальная среда служит мотивационным, коммуникативным, информационным и материально-техническим ресурсом, способствует постоянному развитию их структуры и содержания.
Переходя к вопросу оснований разработки билингвальных модулей, следует подчеркнуть, что вне билингвального образования сформировать профессиональную коммуникативную компетенцию, как уже было сказано выше, сформировать невозможно, следовательно, в целях повышения академической мобильности студентов неоходимо довести уровень знания иностранного языка до его использования как средства коммуникации не только в бытовой, но и в профессиональной сфере.
Благодаря тому, что в формировании общекультурных и профессиональных компетенций участвует иностранный язык, общая
иноязычная основа облегчает установление межпредметных связей и углубляет их благодаря возможности проведения межкультурно-го сравнительно-сопоставительного анализа. Следовательно, билингвальные модули в образовательной программе являются обобщающими и интегрирующими системами.
Академия пользуется различными критериями формирования модулей. В первую очередь, это критерий одновременности изучения дисциплин. Модуль составляется из предметов, изучаемых в пределах одного и того же отрезка времени, например, в течение определенного семестра. Во-вторых, принимая во внимания профиль вуза (агроинженерная академия), билингвальный модуль не содержит гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Исключение составляет иностранный язык. Но ввиду естественности включения его в каждый билингвальный модуль мы считаем необязательным явное указание на этот компонент. В-третьих, так как компетенции формируются в деятельности, то, наряду с фундаментальными и общепрофессиональными дисциплинами, в билингвальные модули входят практико-ориентированные профильные дисциплины, а также производственные практики. Наконец, последнее основание конструирования билингвального модуля - наличие преподавателя, работающего в билин-гвальном режиме, и билингвальных учебнодидактических материалов. Это обстоятельство ограничивает круг билингвально преподаваемых дисциплин, но, начиная с некоторого их числа, дальнейшее увеличение списка мало влияет на качество билингвального обучения.
Продемонстрируем дисциплинарную компоновку билингвальных модулей в свете только что рассмотренных критериев. Принимая во внимание ФГОС ВПО по направлению подготовки 110800 «Агроинженерия» [21] (именно по этому направлению подготовки бакалавров формируется билингвальная группа), можно указать следующие билингвальные блоки (они сформированы с учетом практики би-лингвального преподавания в ЧГАА, наличия преподавателей и оснащения курсов дидактическим материалом; см. таблицу).
Структура билингвального модуля представлена следующими блоками:
1. Целевой блок: набор компетенций, формирование которых обеспечивается тем или иным набором дисциплин, изучаемых в би-лингвальном режиме.
Билингвальные блоки и их трудозатраты по семестрам
Семестр / № билин-гвального блока Цикл дисциплины Дисциплины (в каждом модуле подразумевается присутствие иностранного языка как одного из компонентов) Трудозатраты дисциплины (в зач. ед.) Трудозатраты модуля (в зач. ед.)
1/1 Б.2: ЕН (базовая часть) Математика 4 7
Б.3: Профессиональный (базовая часть) Начертательная геометрия и инженерная графика 3
2/2 Б.2: ЕН (базовая часть) Математика 3 9
Б.2: ЕН (базовая часть) Физика 3
Б.2: ЕН (вариативная часть) Теоретическая механика 3
З/З Б.2: ЕН (базовая часть) Математика 4 9
Б.2: ЕН (базовая часть) Физика 3
Б.2: ЕН (вариативная часть) Теоретическая механика 2
З/4 Б.3: Профессиональный (базовая часть) Материаловедение и технология конструкционных материалов 2 5
Б.3: Профессиональный (профиль 3) Сопротивление материалов 3
4/5 Б.2: ЕН (базовая часть) Математика 3 6
Б.2: ЕН (базовая часть) Физика 3
4/б Б.3: Профессиональный (базовая часть) Материаловедение и технология конструкционных материалов 2 8
Б.3: Профессиональный (профиль 3) Сопротивление материалов 2
Б.3: Профессиональный (профиль 3) Теория механизмов и машин 4
4/7 Б.5: учебная и производственная практика Производственная практика на с/х предприятиях Франции 4 недели 4 недели
5/S Б.3: Профессиональный (базовая часть) Гидравлика 4 7
Б.3: Профессиональный (базовая часть) Метрология, стандартизация и сертификация 3
5/9 Б.3: Профессиональный (профиль 3) Детали машин и основы конструирования 3 7
Б.3: Профессиональный (профиль 3) Электротехника и электроника 4
б/10 Б.3: Профессиональный (базовая часть) Теплотехника 4 8
Б.3: Профессиональный (базовая часть) Метрология, стандартизация и сертификация 2
Б.3: Профессиональный (профиль 3) Детали машин и основы конструирования 2
б/11 Б.5: учебная и производственная практика Производственная практика на с/х предприятиях Франции 6 недель 6 недель
7/12 Б.3: Профессиональный (базовая часть) Безопасность жизнедеятельности 3 7
Б.3: Профессиональный (базовая часть) Автоматика 4
8/1З Б.3: Профессиональный (базовая часть) Безопасность жизнедеятельности 3 3
2. Содержательный блок: логически за- линарного содержания, позволяющие прово-
вершенные единицы учебного материала, дить сравнение, аналогию, синтез, анализ,
формирующие средствами родного и ино- обобщение или спецификацию; проблемные
странного языка компетенции, указанные в вопросы, возникающие на стыке дисциплин;
предыдущем пункте; материалы междисцип- примерный список тем для учебной исследо-
вательской работы на родном и иностранном языках.
3. Организационно-методический блок: календарно-тематические планы, указывающие сроки освоения учебного материала, даты контрольно-оценочных мероприятий; сроки выполнения исследовательских работ и проектов, даты проведения творческих отчетов по выполненным работам (конференций, конкурсов, презентаций выполненных проектов и т. д.), сроки проведения практик, в том числе и в стране изучаемого языка; индивидуальные планы студентов с указанием контактных часов и т. д.
4. Инструментально-дидактический блок: широкий спектр дидактических билингваль-ных материалов и методических указаний к ним (в бумажном варианте и/или электронном виде); учебников по изучаемым дисциплинам на родном и иностранном языке; список сайтов страны изучаемого языка, имеющих дидактическую направленность и содержащих материалы, дополняющие или дублирующие содержание изучаемых дисциплин; порталов страны изучаемого языка, на которых размещены фильмотеки с записью учебных лекций; список электронных адресов энциклопедий и словарей с профессиональной лексикой, динамических сред для проведения лабораторных работ с интерфейсом и руководством пользователя на изучаемом иностранном языке, интерактивных задачников на родном и иностранном языках и т. д.
5. Контрольно-оценочный блок: инструментарий для оценивания результатов обучения: тесты, в том числе материалы федерального и международного тестирования и самотестирования на родном и иностранном языках; материалы промежуточной и рубежной аттестации; критерии оценивания творческих и исследовательских работ, учебных проектов, работ критического и рефлексивного характера (аннотаций к прочитанным текстам, критической оценки и творческой обработки материалов, найденных в Интернете); тексты традиционных олимпиад на иностранном языке и критерии оценивания олимпиад-ных заданий; критерии успешности выступления на различных конкурсах; критерии оценки учебных портфолио и учет материалов, содержащихся в них, в рейтинговой оценке студента и т. д.
Содержание каждого билингвального модуля формируют те компетенции, которые сформулированы как цели и результаты обра-
зования. Здесь важно сделать несколько замечаний.
Необходимо подчеркнуть, что профессиональная компетенция при изучении каждой дисциплины формируется содержанием самой дисциплины, поэтому мы будем обращать внимание только на формирование общекультурных компететенций, показывая межпредметные связи. Далее заметим, что целевой государственный заказ, сформулированный в виде списка компетенций в ФГОС ВПО, имеет размытые рамки и в принципе не может быть точным. В силу этого компетенции, представленные в стандарте в виде коротких формулировок, нуждаются в уточнении, а также в дополнении с учетом целевых установок других участников образовательного процесса. В инструктивном письме «О разработке вузами основных образовательных программ» [22] записано: «...вуз имеет право предусматривать дополнительные компетенции с учетом направленности (профиля) своей основной образовательной программы» [22, п. 6] и «При разработке своей основной образовательной программы вуз может вводить дополнительные требования к знаниям, умениям и навыкам» [22, п. 7]. Наконец, в содержании модуля должны быть отражены указания на уровни формирования компетенций в формулировках: «Знать...», «Уметь.», «Владеть .»,
Каждый вуз и его структурные подразделения выбирают свой способ записи содержания модулей: табличный или списочный; в виде рекомендаций или точных указаний к применению; с указанием связей между дисциплинами с помощью саггитальных диаграмм или графов и т. д.
Отвлекаясь от способа записи содержания, укажем его фрагменты в конкретных би-лингвальных модулях.
Например, в паре аналитической и начертательной геометрии билингвальный модуль может иметь в содержании такие элементы:
- знать общую лексику, отноящуюся к этим дисциплинам (лингвистическая составляющая профессиональной коммуникативной компетенции);
- уметь сопоставлять определения на родном и иностранном языках, находить сходство и различия, сравнивать общие для двух языков понятия по объему и содержанию, фиксировать безэквивалентные понятия и уметь передавать их содержание разными средствами (лингвистическая и социокультур-
ная составляющие коммуникативной компетенции + общекультурная компетенция ОК-1);
- уметь объяснять способы построения геометрических объектов и их пересечений, в том числе и на эпюре Монжа, на русском и иностранном языке (дискурсивная составляющая иноязычной коммуникативной компетенции + ее стратегический компонент);
- владеть инструментами динамических сред для проектирования технологий построения геометрических объектов в этих средах, сравнивать свои результаты с результатами других обучающихся, уметь отстаивать свою точку зрения (функциональная составляющая прагматической компетенции + ОК-2, ОК-3, ОК-11) и т. д.
Этапы построения билингвального модуля:
- составление списка компетенций для их формирования средствами дисциплин, составляющих модуль;
- классификация средств по параметру необходимости и достаточности;
- выделение межпредметных связей дисциплин модуля;
- конструирование средств формирования общекультурных компетенций;
- фиксация билингвального содержания модуля;
- подбор или создание дидактических материалов для работы в аудитории; разработка методических рекомендаций для внеаудиторной работы на родном и иностранном языках;
- разработка заданий репродуктивного и творческого характера;
- календарно-тематическое планирование с учетом дисциплинарных связей и возможным проведением интегрированных уроков;
- подбор инструментария для проведения аттестации;
- разработка оценочного аппарата для определения уровня овладения компетенциями.
Одной из проблем организации билингвального обучения является подготовка преподавателей, способных читать свои курсы на иностранном языке. Билингвальное обучение осуществляют преподаватели, получившие соответствующее образование либо имеющие стаж работы за границей после прохождения курсов иностранного языка, либо молодые специалисты-выпускники билингвальных
групп. Одна из возможностей пополнения корпуса преподавателей-билингвов - стажировка в стране языка, на котором ведется би-
лингвальное преподавание, а также передача опыта билингвального преподавания молодым специалистам на кафедрах, соответствующих специальности, с одновременным прохождением курса иностранного языка в вузе и с последующей стажировкой за границей.
Таким образом, билингвальные межпредметные модули будут способствовать достижению высокого уровня знаний в предметных областях, создавать реальную возможность для профессиональной коммуникации на иностранном языке. Такое обучение обеспечивает лучшие шансы для жизненного и профессионального самоопределения выпускников, расширяет географические границы рынка труда, повышает конкурентоспособность молодых специалистов и способствует интернационализации образования, преодолевая сложившиеся рамки предметной монокультуры.
Литература
1. Методические рекомендации по внедрению в вузе системы зачетных единиц (кредитов) /Государственный университет управления; Центр качества; [сост. О.В. Давыдова,
В.И. Звонников, М.Б. Челышкова]. - М.: ГУУ, 2010. - 50 с.
2. Переход российских вузов на уровневую систему подготовки кадров в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами: нормативнометодические аспекты / В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун и др. - М. : Университет. книга, 2010. - 249 с.
3. Инструктивное письмо Министерства образования РФ «Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачетных единиц» от 09.03.2004, № 15-55-357ин/15.-www.acur.msu.ru/Files/Metod_rekom.pdf
4. Рекомендации по использованию кредитно-модульной системы в рамках Европейской системы перевода и накопления кредитов (ECTS). - Челябинск, 18 марта 2009 года. -http://technical.bmstu. ru/umo/files/forfgos/crmod. doc
5. Multilinguisme, traduction et dialogue interculturel: resolution relative a une strategie europeenne en faveur du multilinguisme / la Pre-sidence frangaise du Conseil de l’Union europeenne. - References 2009. - www.dglf.culture. gouv.fr
6. Бердичевский, А.Л. Современные тенденции обучения иностранному языку в Евро-
пе / А.Л. Бердичевский. - http://www.gramota. ru/biblio/ ryzг/^г2002-02/28_З 71
7. Салехова, Л.Л. Модель билингвального обучения математике / Л.Л. Салехова // Высшее образование в России. - 200S. - М З. -
С. 1б1-1б3.
S. Курчатов, Б.В. Уникальный опыт сотрудничества / Б. В. Курчатов // Механизатор. - 2010. - М 1-2 (1449-30).
9. Котлярова, И.О. Элементы теории множеств и математической логики: учеб. пособие / И.О. Котлярова, Е.Л. Кузнецова, Г.Н. Сериков. - Челябинск: ЧГТУ, 1997. - 7S с.
10. Брыксина, И.Е. Концепция билингваль-ного/бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности): автореф. дис. ... канд. ист. наук /И.Е. Брыс-кина. - Тамбов, 2009. - 2S с.
11. Сорочкина, Н.Е. Интегральная модель билингвального обучения в современной российской школе: дис. . канд. пед. наук / Н. Е. Сорочкина. - Великий Новгород, 2000. -22S с.
12. Петрова, А.И. Дидактические особенности обучения математике в условиях би-лингвального образования / А.И. Петрова // Математика в школе. - 2004. - М 7. - С. 43-4S.
13. Михалкин, В. С. Билингвистический модуль / В. С. Михалкин // Высшее образование в России. - 2009. - М 12. - С. 149-132.
14. Худобина, О.Ф. Влияние билингвально-го образования на развитие различных компетенций у студентов / О. Ф. Худобина // Вестник ВолГМУ. - 2003. - М З. - С. S1-S2.
13. Ширин, А.Г. Дидактико-методические аспекты процесса билингвального образова-
ния / А.Г. Ширин // Вестник Новгород. гос. ун-та. - 2005. - № 31. - С. 63-66.
16. Мельникова, М. С. Конструирование междисциплинарных модульных программ в системе билингвального образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук / М.С. Мельникова. -Великий Новгород, 2008. - 24 с.
17. Зеленцов, Б.П. Математика как средство овладения иностранным языком / Б.П. Зеленцов // Иностранные языки в школе. - 1999. -№ 4. - С. 14-16.
18. Бенедик, Ю.В. Инструменты управления билингвальной образовательной средой. -http://www.schooloftomorrow.ru/content/articles/ index.php ?article
19. Николаев, С.Г. Нейролингвистические основы корреляционного взаимодействия межъязыковых эквивалентов в условиях профессиональной билингвальной коммуникации /
С.Г. Николаев, Т.В. Плавская. - http://windouw. edu.ru/window_catalog/pdf2txt?p_id=27050&p_ page=24
20. Piskounov, N. Calcul differentiel et integral / N. Piskounov. - M.: Edition Mir, 1970. -Т. 1. - 517 p.
21. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 110800 - Агроинженерия (квалификация (степень) «бакалавр»). - 9 ноября 2009. -http://mon. gov.ru/files/materials/5929/09.10.02-110800b.pdf
22. Инструктивное письмо Минобрнауки РФ «О разработке вузами основных образовательных программ» от 13 мая 2010 № 03-956. -http://usvpo. bsunet.ru/node/285
Поступила в редакцию 28 августа 2011 г.
