CC BY
122
ВЕСТНИК ТГГПУ. 2010. №2(20)
УДК 378.0
МОДЕЛЬ И УРОВНИ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ БИЛИНГВАЛЬНОЙ ПРЕДМЕТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
© Л.Л.Салехова
В статье описывается технология формирования билингвальной предметной компетенции учителей широкого профиля в процессе билингвального обучения средствами родного и иностранного языков.
Ключевые слова: билингвальное обучение, билингвальная предметная компетенция, иноязычная коммуникативная компетенция, интегративная дидактическая модель, педагогическая технология.
Под билингвальным обучением понимается взаимосвязанная деятельность педагога и студентов в процессе изучения отдельных дисциплин или предметных областей средствами родного и иностранного языков, в результате которой достигается синтез компетенций, обеспечивающих высокий уровень владения иностранным языком и глубокое освоение предметного содержания.
Необходимость подготовки учителей широкого профиля, обладающих билингвальной предметной компетенцией, обусловлена многими причинами. Так, интеграционные процессы, характерные для мирового сообщества сегодня, затрагивая сферу образования, заставляют искать пути решения проблемы гармонизации российских и зарубежных программ обучения. Болонская декларация по высшему образованию, к которой Россия присоединилась в сентябре 2003 года, утверждает принципы создания единого европейского образовательного пространства. Социальный заказ общества выражается не только в практическом знании языка, но и в умении использовать его в реальной бытовой, социально-политической, культурной и профессиональной коммуникации, он является стратегическим ориентиром образовательной языковой политики государства, что нашло отражение в государственных стандартах общего образования. Образовательный стандарт гарантирует обязательное изучение иностранного языка на всех ступенях средней школы, вносит существенные изменения в концепцию обучения с ориентацией на развитие коммуникативной культуры средствами иностранного языка, а также способствует гуманитаризации школьного образования. Использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний, приобщения к культуре различных народов, осознания людьми принадлежности не только к своей стране, определенной цивилизации, но и к общепланетарному
культурному сообществу - все эти идеи билин-гвального образования имеют важное значение для российской школы [1; 2].
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года разработана Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, выделено несколько типов (моделей) организации образования, определены доминанты в содержании образования и намечены разные уровни подготовки выпускников по конкретным учебным предметам. При этом в содержание образования должны быть обязательно включены иностранные языки и информационные технологии.
В последние годы все больше увеличивается потребность в квалифицированных учителях информатики. Открытие профильной подготовки по информатике представляет широкие возможности для создания на ее основе целого перечня перспективных направлений подготовки учите -лей и других специалистов для сферы образования. Одним из первых получило практическое распространение сочетание направлений подготовки "информатика" с дополнительной специальностью "английский язык". Сочетание специальностей обосновывается их мощными междисциплинарными связями. Трудно переоценить роль знания иностранных языков в использовании современных информационных технологий, в умении осуществлять навигацию в сети Интернет, пользоваться современными средствами коммуникации в работе с двуязычными электронными каталогами и т.д.
Таким образом, назрела необходимость внедрения инновационных подходов подготовки педагогических кадров, соответствующих требованиям формирующегося в России информационного общества.
Билингвальную предметную компетенцию (БПК) будущего учителя предметника можно трактовать как дидактическую категорию, обо-
значающую совокупность общих и специальных предметных и межпредметных знаний, навыков и умений, обеспечивающих возможность осуществления успешной профессиональной деятельности в школе в условиях межкультурного общения на родном (РЯ) и иностранном языках (ИЯ). Стратегическая цель билингвального обучения (БО) - формирование и развитие БПК будущих учителей-предметников.
Процесс формирования БПК учителя широкого профиля достаточно продолжительный и имеет свою динамику развития. При разработке концепции БО в педвузе мы исходили из предположения, что БПК может быть достигнута при поэтапной организации процесса обучения. Процессуальные особенности, связанные с многоплановостью и полифункциональностью языкового компонента, позволяют принять в качестве основания для выделения уровней и этапов БО уровни иноязычной компетенции учащихся, выделенные и описанные в документе Common European Framework of reference [3]. Таким образом, нами выделены три этапа БО в педвузе и соответственно три уровня сформированности БПК учителя широкого профиля. В таблице 1 представлены уровни и этапы БО и их соотнесение со шкалой общеевропейских уровней. Первоначальным исходным уровнем языковой компетенции студентов является уровень Waystage и выше.
Таблица 1
Этапы билингвального обучения в вузе
курс обу- чения этап обучения уровень БПК исходный и планируемый уровни языковой компетенции
1,2 подготови- тельный минималь- ный Waystage (А2)
Threshold (В1)
3,4 переходный продвинутый Threshold (В1)
Vantage (В2)
5 собственно билингваль- ный профессио- нально достаточный Vantage (В2)
стремящийся к Effective Operational Proficiency (С1)
Каждому из выделенных этапов - подготовительному, переходному, собственно билингваль-ному - присущи свои задачи, особенности содержания БО, его включения в образовательный процесс, а также специфика организационных форм и методов обучения. На подготовительном этапе выдвигаются следующие задачи БО:
1. Создание мотивации на дальнейшее изучение ИЯ и культуры страны изучаемого языка путем применения широкой палитры средств, известных педагогической науке в целом и методике преподавания ИЯ в частности.
2. Формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) студентов до уровня Threshold.
3. Достижение минимального уровня сформированности БПК.
4. Социокультурное развитие и поликультур-ное воспитание будущих педагогов на основе знакомства с историей и культурными ценностями, традициями и обычаями, фольклором, коммуникативным этикетом страны изучаемого языка.
5. Развитие общеучебных стратегий, включающих в себя метакогнитивные и учебноинформационные стратегии, а также умений учебного сотрудничества.
Одним из условий реализации этих задач является обращение к чувственному, эмоциональному опыту обучаемых. На подготовительном этапе происходит обучение ИЯ и другим предметам как моносистемному, дифференцированному знанию, в то время как содержание БО представлено отдельными элементами, включенными в содержание различных дисциплин, преподаваемых в университете. Количество и качество этих включений тесно связано с наличием соответствующего кадрового потенциала вуза, т.е. преподавателей, способных и желающих включать в свои лекции и практические занятия по дисциплине билингвальные элементы. Таким образом, для содержания БО на этом этапе характерна диффузность, единицами содержания являются страноведческие и лингвострановедческие компоненты. Общеобразовательной и развивающей направленностью содержания БО обусловлены организационные формы БО на подготовительном этапе. Билингвально-дидактический компонент включается в содержание образования двояко: как элемент обучения ИЯ и как аддитивный элемент содержания дисциплин. Следовательно, могут быть выделены следующие организационные формы БО:
1. Интегрированные лекции и семинарские занятия;
2. Проектная деятельность студентов.
Учитывая задачи БО на данном этапе, уровень языковой компетенции обучаемых, полагаем, что наиболее целесообразным будет применение языков по дублирующей модели, когда ИЯ используется фрагментарно, для расширения и углубления предметных знаний учащихся, полученных в монолингвальном режиме.
Предпосылкой реализации БО на переходном этапе является владение студентами ИЯ на уровне Threshold, а для БПК - пороговый уровень. Задачами обучения на переходном этапе являются:
1. Создание когнитивных, мотивационнопсихологических, общих и специальных языковых предпосылок для перехода к собственно би-лингвальному обучению.
2. Достижение уровня Vantage общей коммуникативной компетенции.
3. Формирование продвинутого уровня БПК.
4. Дальнейшее развитие общеучебных стратегий и специальных учебных стратегий, связанных непосредственно с БО.
При теоретическом обосновании интегративной модели БО будущих учителей мы исходим из того, что языковая компетенция на переходном этапе позволяет включать качественно более сложные единицы предметного содержания. В качестве единицы содержания на переходном этапе может быть предложен билингвальный предметно-тематический блок, интегрирующий различные предметы одной образовательной области с предметной областью "иностранный язык". Выбор конкретных предметов при конструировании билингвального предметно-тематического блока тесно связан с профессиональной направленностью обучения и зависит от получаемой в педагогическом вузе специальности.
В связи с тем, что на переходном этапе возрастает удельный вес предметного содержания при БО и происходит их качественное усложнение, процесс обучения требует применения не только общих, но и специальных методов БО. На переходном этапе студенты изучают общенаучную лексику, обучение устной и письменной речи связано с приобретением языковой компетенции для ведения урока по предмету на ИЯ, обучение общению обеспечивает сформированность умений коммуникации в будущей педагогической деятельности. Что касается соотношения РЯ и ИЯ в процессе БО, то на переходном этапе будет закономерным переход к аддитивной модели с элементами паритетной.
Обратимся к характеристике собственно би-лингвального этапа обучения. Следуя внутренней логике предлагаемой модели БО, считаем, что обучение на этом этапе должно обеспечивать расширение и обогащение предметной компетенции студентов за счет преподавания предметов на ИЯ. Кроме того, предполагается приобретение навыков ведения урока по предмету на ИЯ, ведение беседы, реферирование и аннотирование научного текста, знание терминологии и пред-
метных языковых клише, характерных для языка предметной области, и т.д.
Для собственно билингвального этапа обучения характерна концентрация предметного содержания БО, что должно происходить благодаря монопредметному построению курсов. Методы, применяемые на данном этапе, представляются весьма разнообразными, что связано с углублением и широким спектром предметного содержания, возросшей ролью ИЯ при его освоении. Возросшая языковая и предметная компетенции студентов позволяют отказаться от репродуктивных методов на стадии тренировки и первичного закрепления и осуществлять их в процессе групповой и самостоятельной работы студентов. Иммерсия может быть весьма эффективным методом обучения на продвинутом этапе, так как позволяет наилучшим образом дидактически смоделировать билингвальную среду [4; 5; 6]. Следующей методической особенностью этого этапа является возрастание роли методов преподавания специальных дисциплин, ориентированных на содержание выбранного предмета. Соотношение языков в процессе обучения будет представлено вытесняющей моделью с элементами паритетной. Весь процесс обучения на собственно билингвальном этапе направлен на достижение профессионально достаточного уровня БПК.
Итак, предложенную модель БО в педагогическом вузе можно представить в виде таблицы 2.
Таблица 2
Модель билингвального обучения в педагогическом ________________________вузе _______________________
этап ур°- вень вла- де- ния БПК содержание организационные формы и методы соотно- шение языков
I мини маль ный основная единица содержания - би-лингвально-дидактический элемент, включаемый в содержание ИЯ и других дисциплин; направленность содержания - социокультурная интегрированные лекции и семинарские занятия; проектная деятельность; информационные технологии; традиционные, развивающие методы обучения дублирующая модель, с элементами аддитивной
II про- дви- единица содержания - билингваль- элективный курс; адди- тивная
ну- ный предметно- проектная и модель с
тый тематический исследова- элемен-
блок; тельская дея- тами
интегрированная тельность; пари-
модульно-блочная “контентобу- тетной
программа; чение”;
направленность методы ак-
содержания - тивного обу-
культуроведческая, чения;
с акцентом на на- информаци-
учную культуру онные технологии; мягкая иммерсия; перевод
единица содержа- лекционно- пари-
ния - предмет семинарские тетная
про- (спецкурс, факуль- занятия; модель с
фес- татив) на ИЯ; иммерсия - элемен-
сио- модульно-блочное основной ме- тами
наль- построение содер- тод; вытес-
III но жания; другие мето- няющей
дос- направленность ды БО;
та- содержания - на- методы пре-
точ- учная в рамках вы- подавания
ный бранного профиля подготовки учителя специальных дисциплин
Построение характеристик каждого уровня позволит дать четкое описание требований, предъявляемых к конкретному уровню БПК. Соответственно, это облегчит самооценку студентов для определения достигнутого уровня БПК и работу преподавателей по оцениванию предметного аспекта коммуникативной компетенции студентов во время зачетов, экзаменов и т.д., при осуществлении "диагностического контроля". Нами предлагается таблица 3, демонстрирующая дескрипторы уровней БПК.
Таблица 3
Уровни билингвальной предметной компетенции
минимальный уровень продвинутый профессионально достаточный
владеет системой базовых понятий в предметной области на РЯ, определенными знаниями в предметной области на РЯ, владеет предметными умениями и соответствующим им языковым выражением на РЯ, умеет решать практические за- имеет возросший объем предметных знаний, владеет предметными умениями и соответствующим им языковым выражением на РЯ, владеет общенаучной лексикой на РЯ и ИЯ, имеет базовый терминологиче- обладает достаточным уровнем предметного знания, имеет навыки ведения урока по предмету на ИЯ, навыки ведения беседы по специальности, реферирования и аннотирования научного текста, знает терминологию и предметные языковые клише,
дачи в предметной области и предметнокоммуникативные задачи на РЯ, сформированы общеучебные стратегии (мета-когнитивные, учебноинформационные) и специальные учебные умения изучения ИЯ.
ский словарный запас на ИЯ в определенной области предметного знания, владеет языковым выражением на ИЯ, освоенных ранее предметных умений, обладает языковой компетенцией для ведения урока по предмету на ИЯ во время педпрактики, обладает профессионально-
педагогическими коммуникативными умениями, использует компенсационные, семантические стратегии, стратегии поиска опор и т.д. при изучении и применении ИЯ.
характерные для языка специальности,
характеризуется гибкостью, вариативностью способов решения предметнокоммуникативных задач на РЯ и ИЯ, использует языковые средства в информационнопознавательной текстовой деятельности, характеризуется продуктивным, творческим характером информационно-
познавательной деятельности, направленной на качественное выполнение курсовой и выпускной квалификационной работ по предмету с использованием ИЯ, а также методов и стратегий БО.
Таким образом, важнейшей сущностной характеристикой спроектированной технологии БО является ее интегративность, предполагающая синтез различных подходов и концепций БО, сочетание различных дидактических целей. В качестве основного образовательного результата БО будущих учителей широкого профиля предполагается сформированность БПК, что позволяет рассматривать двуязычное обучение не только как альтернативный способ изучения ИЯ, но и как путь освоения специальных предметных знаний, приобщения к ценностям мировой культуры и развития социально-коммуникативных способностей личности. Содержание БО предполагает междисциплинарный синтез предметных, языковых и культуроведческих компонентов и может быть представлено единицами различного уровня сложности (билингвальными элементами, би-лингвальными предметно-тематическими блоками, дисциплинами, изучаемыми на ИЯ). Процессуальная сторона характеризуется поэтапной организацией обучения, что предполагает выделение шкалы уровней владения БПК (минимальный, продвинутый, профессионально-достаточный). Важной характеристикой интегративной
модели БО в дидактико-методическом плане является сочетание общедидактических, частнометодических и специальных методов БО, а также сочетание различных вариантов использования РЯ и ИЯ.
1. Дмитриева И.И., Коровина О.С. Теория и практика билингвального обучения. - Великий Новгород: НовГУ, 2001. - 52 с.
2. Салехова Л.Л. Теория и практика развития школ с билингвальным обучением. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2004. - 204 с.
3. Housen A. Process and Outcomes in the European Schools. Model of Multilingual Education // Bilingual Research Journal. - 2002 . - №26, Spring. - Р.1-5.
4. Anita C. Hernandes The Expected and Unexpected Literacy Outcomes of Bilingual Students // Bilingual Research Journal. - 2001. - №25, Summer. - Р.123-134.
5. Ester J. De Jong Effective Bilingual Education: From Theory to Academic Achievement in a Two-Way Bilingual Program // Bilingual Research Journal. -2002. - №26, Spring. - Р.1-20.
6. Barik H., Swain M., Guadino V. Canadian experiment in bilingual schooling in the senior grades: The Peel study through grade ten. - Mimeo: Ontario Institute for studies in education, Toronto, 1975.
7. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии). - Великий Новгород: НовГУ, 1999. -96 с.
8. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие. - М.: Педагогика, 1990. - 181 с.
THE MODEL AND THE LEVELS OF REALIZATION OF THE TECHNOLOGY OF FORMING BILINGUAL SUBJECT COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS
L.L.Salekhova
The technology of bilingual education by means of the Russian and English languages is presented in the article.
Key words: bilingual education, bilingual instruction, bilingual competence, foreign communicative competence, integrative didactic model, pedagogical technology.
Салехова Ляйля Леонардовна - доктор педагогических наук, профессор кафедры алгебры Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.
E-mail: salekhova2009@rambler.ru
