CC BY
276
мации для ее рефлексивного осмысления, принятия решений, выбора и использования алгоритмических или неалгоритмических (эвристических) моделей поиска в соответствии с индивидуальным стилем профессиональной деятельности.
Придание образовательному процессу характера исследовательско-рефлексивной деятельности позволяет связать любой этап профессиональной подготовки, повышения квалификации или переподготовки с развитием когнитивного стиля — стиля профессионального мышления, позволяющего личности осознавать собственную компетентность или некомпетентность при принятии решения и в процессе выполнения различных задач профессиональной деятельности.
Проектирование образовательного процесса завершается разработкой управляющих механизмов — нормативного и диагностического мониторингов. Нормативный мониторинг связывается с оценкой качества освоения профессионально-деятельно-стного компонента профессионального образования на основе выявления умений профессиональной деятельности и сопоставления их с требованиями к результатам конкретного этапа. Диагностический мониторинг нацелен на выявление уровня сфор-мированности профессионально-личностного компонента профессионального образования и определяется в ходе практической деятельности. Направленное осмысление результатов практического решения
профессиональных задач и постановки новых, организации процесса по их решению позволяет выявлять индивидуальный стиль профессиональной деятельности, потребности в его коррекции, личные профессиональные образовательные дефициты, определять уровень компетентности при принятии решений.
Таким образом, при проектировании образовательного процесса на основе нормативного и диагностического мониторингов выделяются и постоянно уточняются три взаимосвязанных, взаимообусловленных компонента: мотивационно-ценностный, содержательно-операциональный и иссле-довательско-рефлексивный. Применение описанного способа проектирования образовательного процесса позволяет осуществлять обновление непрерывного профессионального образования как извне, на основе государственных концептуальных и программных документов, определяющих результативно-целевой заказ на специалиста, так и изнутри, на основе удовлетворения потребностей личности или профессионального сообщества в повышении уровня профессиональной компетентности и культуры, развития профессионализма.
Литература
1. См.: Адольф В.А, Степанова И.Ю. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности. - Красноярск, 2005.
Л. САЛЕХОВА, доцент Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет
Идея полилингвизма, иначе «полигло-тии» (по Я.А. Коменскому, XVII в.), имеет многовековую историю. Многоязычие было популярным в эпоху Просвещения. В царской России XVIII в. существова-
Модель
билингвального обучения математике
ли образцы двуязычных образовательных учреждений (Смольный институт, женские гимназии и пансионы, Симферопольское народное училище, медресе Хусаиния, Иш-Буби, Галия и т.д.), многие выпускники ко-
162
Высшее образование в России • № 3, 2008
торых были высокообразованными и нравственными личностями. Накопленный веками теоретический и практический опыт несет в себе большой дидактический потенциал, который должен быть использован при проектировании и реализации современных моделей билингвального обучения.
С начала 90-х гг. XX в. билингвальное обучение является ведущим направлением образовательной политики во многих странах мира. В последние десятилетия оно стало объектом пристального внимания и в России. Это объясняется, во-первых, тем, что во многих национальных республиках были приняты законы о языках (Татарстан, Республика Саха, Башкортостан и др.), гарантирующие сохранение и развитие национальных культур и языков, развитие и совершенствование национально-русского двуязычия; во-вторых, изменился социокультурный контекст в отношении изучения иностранного языка, который в современном обществе востребован не только как средство коммуникации, но и как инструмент познавательной и профессиональной деятельности. Наряду с культурно-ориентированными моделями, предполагающими освоение учащимися лингвострановедчес-ких и социокультурных знаний, приобретают актуальность предметно-ориентированные модели, в которых иностранный язык выступает в качестве средства изучения предмета, например математики.
Залогом успешной педагогической деятельности в области предметно-ориентированного билингвального обучения становится высокий уровень развития как предметной (математической), так и иноязычной коммуникативной компетенции учителя, что, в свою очередь, выдвигает особые требования к процессу педагогического образования и необходимость проектирования модели двуязычного обучения будущих учителей математики.
Формирование билингвальной предметной компетенции (БПК) по математике является стратегической целью в «пирамиде» педагогических целей проектируемой моде-
ли, которая реализуется через решение следующих задач:
1) формирование и совершенствование лингвистической и математической компетенций студента;
2) развитие способности, готовности и умений использования иностранного языка как средства для получения информации по математике из разных сфер его аутентичного функционирования;
3) овладение математическими знаниями с использованием двух языков;
4) расширение информационного и образовательного поля студента, ориентация на познание богатства мировой культуры;
5) развитие интеллектуальных способностей, математического мышления обучающихся, их познавательных потребностей и интересов;
6) целостное культуросообразное развитие личности студента, реализация его личностного и творческого потенциала;
7) развитие личности будущего учителя в межкультурном/межъязыковом плане;
8) активизация студента как субъекта образовательной деятельности, субъекта межкультурной коммуникации;
9) формирование и совершенствование уровня мотивации к овладению предметными математическими знаниями и неродным языком.
Условием успешного использования иностранного языка как средства обучения и освоения математических знаний на би-лингвальной основе является сформирован-ность у студента базовой коммуникативной компетенции и определенного уровня математического мышления. При конструировании модели мы исходили из предположения, что БПК по математике может быть достигнута при поэтапной организации процесса билингвального обучения. В качестве основания для выделения этапов приняты уровни иноязычной компетенции студентов, описанные в документе «Common European Framework of Reference ».
Критериями отбора содержания билин-гвального обучения математике служили
следующие: опора на сквозные вопросы и универсальные математические методы школьного курса математики (А.В. Ефремов), единство теоретической и методической линий (Е.И. Смирнов).
Билингвальные учебные программы в предложенной модели являются элементами основной образовательной программы. Разработанная учебная программа по курсу «Билингвальное обучение математике» имеет модульную структуру и в своей практической части содержит четыре предметно-тематических модуля, каждый из которых разбит на тематические разделы:
1. «Арифметика» (8 тем) — 10 часов;
2. «Геометрия» (6 тем) — 12 часов;
3. «Алгебра и начала анализа» (10 тем) — 20 часов;
4. «Информатика» (3 темы) — 6 часов.
Охарактеризуем разработанные учебные материалы. Было написано учебное пособие по математике на английском языке «ARITHMETIC», в котором отражено содержание первого модуля. Типовое композиционное построение разделов пособия включает в себя введение нового предметного и языкового материала, закрепление и повторение. Был составлен «Русско-английский словарь-минимум по математике». Аналогичный учебно-методический комплекс был создан по информатике и информационным технологиям. Для второго и третьего модулей были разработаны учебные тематические досье.
При отборе и организации материала внутри темы обращалось внимание не только на предметно-содержательный, но и на языковой аспект. Тексты оценивались с точки зрения их лексической и синтаксической сложности, большое внимание уделялось их дидактической обработке, под которой мы понимаем систему заданий, управляющих познавательной деятельностью студентов и связывающих воедино содержание с технологией обучения. Для формирования языковых средств вербализации мыслительных процессов(описания,объяснения,анализа, синтеза, обобщения) обучение математике
предварялось изучением математических языковых клише на английском языке.
Для наиболее полной реализации задач и принципов билингвального обучения математике применялась широкая палитра методов, приемов и средств обучения; их выбор и комбинация зависели от конкретной учебной ситуации (табл. 1). Лекции сопровождались презентациями, созданными с помощью программы Power Point. Использование визуальных средств (видеофрагментов, структурно-логических схем и т.д.) при билингвальном обучении математике служит опорой для оформления собственных высказываний и вербализации мыслительной деятельности студентов на иностранном языке, что является следующим этапом при изучении предметного математического содержания после освоения языковых средств.
Для развития у будущих учителей культуры математической речи использовался специальный комплекс упражнений. В него входят задания, предназначенные для работы с терминологией, символикой и графическими изображениями, со словесно-логическими конструкциями математического языка, с письменными обучающими математическими текстами.
Студенты самостоятельно разрабатывали проекты билингвальных уроков по математике. Назовем некоторые из них: Trigonometric Functions (Тригонометрические функции), Set Theory (Теория множеств), Mathematical Induction (Математическая индукция), Quadrilaterals (Четырехугольники) , Quadratic Equations (Квадратные уравнения), Complex Numbers (Комплексные числа), What is a Function? (Что такое функция?), The Fundamental Theorem of Algebra (Основная теорема алгебры), Arithmetic and Geometric Sequences (Арифметическая и геометрическая прогрессии) и т.д.
Формирование предметных знаний в процессе билингвального обучения математике осуществлялось индуктивным путем и посредством эвристических методов: от по-
164
Высшее образование в России • № 3, 2008
нимания к понятию, через упражнения к усвоению понятийного аппарата, выявлению закономерностей и формулировке правил, теорем и разработке алгоритмов. Изу-
чение учебной дисциплины в билингвальном режиме представляет собой сложный процесс, так как содержание должно усваиваться через так называемый «фильтр» иностранного языка, что предполагает концентрацию обучающегося одновременно как на содержании, так и на форме. Было установлено, что объединению мышления и речи в процессе билингвального обучения математике наилучшим образом способствует приём решения речемыслительных задач (понятийно-лексических, математических, ситуативных). При этом мыслительная деятельность направлена на неязыковой предмет; речь отрабатывается на умственных действиях; достигается автоматизм речевого действия; умственные и речевые действия поддаются контролю со стороны преподавателя.
Этапы и соответствующие им уровни реализации спроектированной модели билин-гвального обучения математике в педагогическом вузе представлены ниже (табл. 1).
Целью организации и проведения опытно-экспериментальной работы (с 1997 по 2007 гг.) являлась апробация описанной выше дидактической модели билингвально-го обучения математике будущих учителей и оценка развития их билингвальной предметной компетенции (БПК). Экспериментальной базой выступал Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет, общий охват студентов составил 615 человек. Для диагностики сформированности предметного, языкового, межкультурного, общепедагогического компонентов БПК по математике студентов, обучающихся на билингвальной основе, был разработан специальный инструментарий, включающий в себя контрольные работы, тесты, анкеты и учебное портфолио.
Сформированность иноязычного и пред-
Таблица 1
Уровни реализации модели билингвального обучения в вузе
Этап Содержание Организационные формы и методы Соотношение языков
I Основная единица содержания - билингвально-дидактический элемент, включаемый в содержание ИЯ и математических дисциплин; направленность содержания -социокультурная Интегрированные лекции и семинарские занятия; проектная деятельность; информационные технологии; традиционные методы обучения Дублирующая модель с элементами аддитивной
II Единица содержания - билин-гвальный предметно-тематический модуль; интегрированная модульно-блочная программа; основной акцент в содержании на школьную математику Элективный курс; беседа, лекция, проектная деятельность, текстовая информационная деятельность, решение речемыслительных задач, мягкое погружение (иммерсия), частично-поисковый и исследовательский методы Аддитивная модель с элементами паритетной
III Единица содержания - математическая дисциплина на ИЯ; модульно-блочное построение содержания; направленность содержания -научная в рамках выбранной дисциплины Спецкурсы или факультативные занятия; иммерсия - основной метод; методы преподавания математических дисциплин (лекция, беседа, проблемное обучение, самостоятельная работа с учебной и научной литературой, самостоятельное выполнение тренировочных упражнений и решение предметных задач) Паритетная модель
метного компонентов БПК определялись с помощью теста по математике на английском языке, разработанного на основе теста Edexecel GCE для студентов, обучающихся по программе международного бакалавриата. При помощи анкет диагностировались эмоционально-оценочный и культурно-исторический аспекты межкультурного компонента БПК, а для измерения общепедагогического компонента использовалась шкала оценки готовности будущих учителей к когнитивной деятельности по реализации межпредметных связей. Результаты обрабатывались с помощью методов математической статистики.
В табл. 2 приведены итоги статистической обработки результатов диагностики базовых коммуникативных качеств математической речи у студентов контрольной (135 чел.) и экспериментальной (145 чел.) групп. В экспериментальной группе осуществлялось билингвальное обучение математике, в контрольной группе реализовывалось традиционное моноязычное обучение студентов.
Из таблицы видно, что по всем качествам математической речи справедливо неравенство Zна6я<—zкp . Следовательно, экспериментальное билингвальное обучение математике средствами русского и английского языков (с точки зрения его влияния на повышение уровня культуры математической речи) эффективнее традиционного моноязычного обучения студентов, реализуемого в контрольной группе.
Междисциплинарно-компетентностный подход к диагностике результатов двуязычного обучения потребовал применения не-
традиционных методов измерения БПК по математике, поэтому оценивалось учебное портфолио студентов (по четырехуровневой шкале). Результаты оценки продемонстрировали прогресс в обучении по результатам, по приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности у более чем 60% студентов, обучавшихся на билингвальной основе.
Представлялось также важным учесть субъективную оценку, то есть отношение участников эксперимента к различным аспектам процесса билингвального обучения с целью его совершенствования и коррекции. Данная оценка диагностировалась с помощью метода беседы и интервью. Полезными билингвальные курсы признали 90% респондентов. Мотивами освоения содержания билингвальной учебной программы служили следующие: получение лучших шансов для дальнейшего образования, самообразования и профессиональной карьеры (58%); совершенствование математичес-
кой и методической компетенций (42%); развитие иноязычной языковой компетенции (42%); обогащение общекультурных знаний за счет получения межкультурной информации (35%).
Результаты проведенного эксперимента убедительно демонстрируют эффективность дидактической системы, реализующей предметно-ориентированную дидактическую модель, спроектированную на основе практического применения концептуальных и технологических основ билинг-вального обучения.
Таблица 2
Коммуникативное качество математической речи Контрольная группа Экспериментальная группа 7 ^ набл
хв De (X ) ув De (Y )
Логичность 1,80 0,51 2,02 0,43 -2,66 2,32
Точность 1,82 0,49 1,98 0,42 -2,07 1,64
Правильность 1,90 0,49 2,10 0,38 -2,52 2,33
где хв, De (X ) и ув, De (Y) - выборочное среднее и выборочная дисперсия.
