CC BY
7ПЕДАГОГИКА
Щ В ПОИСКЕ НОВЫХ ПОДХОДОВ_
УДК 378
А.А. Вербицкий,
Московский педагогический государственный университет
Поспешай не торопясь
Festina lente Император Август
Московский педагогический государственный университет
В настоящее время педагогическая общественность, родители школьников и студентов, сами обучающиеся и все общество находятся в ожидании смены подходов к решению проблем реформирования образования. Ведь оно является огромной социальной подсистемой, в орбиту которой включены все жители страны - от только что родившихся младенцев до бабушек и дедушек, не говоря уже о работодателях. В этих условиях полезно подвести итоги прошлым реформам и наметить проблемные точки движения в будущее. Это тем более важно, что стране нечем похвастаться: качество образования у нас неуклонно снижалось. В настоящей корот-
кой статье многого не скажешь, но попытаюсь наметить главные проблемные точки реформы.
В любом развивающемся обществе образование является стратегическим направлением государственной политики не на словах, а на деле. Основная миссия светского образования состоит в наследовании и расширенном воспроизводстве культуры: духовной, социальной, интеллектуальной, технологической, физической. Простое наследование организуется как репродуктивное овладение человеком существующими в этом обществе и в мире образцами культуры, которые и составляют содержание традиционного обучения и воспи-
тания(образование как«образце-вание»).
А расширенное воспроизводство означает обогащение наследуемой культуры новыми позитивными образцами, которые могут появиться только при условии, когда в школьном классе и студенческой аудитории преобладают процессы творчества, которые делают личность индивидуальностью («образование как творчество»). Результатом является самовозрастание потенциала человека как неисчерпаемого источника обогащения многообразной культуры, процветания общества.
В процессе образования каждый обучающийся не только приобретает социальные и профессиональные компетенции, но и, что главное, формируется как активный член общества, патриот, гражданин своей страны. Это означает, что образование представляет собой единство двух сторон одной «медали» - обучения и воспитания.
Но вот проблема. Нередко в научных публикациях, педагогическом обиходе, выступлениях служителей церкви, государственных документах используется словосочетание «образование и воспитание». Получается, что воспитание не входит в образование, обучение приравнивается к образованию, а обучение и воспитание не составляют двух сторон одной «медали» - образования.
В Законе «Об образовании в Российской Федерации» сказано: «образование - единый це-
© Вербицкий А.А., 2016 10
АНДРЕИ АЛЕКСАНДРОВИЧ ВЕРБИЦКИИ
ккандидат психологических наук, доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования Московского педагогического государственного университета, академик Российской академии образования. Сфера научных интересов: педагогические и психолого-педагогические проблемы развития образования (основатель и руководитель научно-педагогической школы контекстного образования). Автор более 460 публикаций
Представлен анализ развития отечественной системы образования за прошедшие четверть века. Показано, что его качество неуклонно снижалось. Дана аргументированная критика многих нововведений, которые осуществлялись поспешно и без необходимого научного обоснования. Поднята тема соотношения обучения и воспитания в образовании. Показано их единство. Высказаны предложения, направленные на развитие и повышение уровня образования в России, что требует отказа от непродуманных, поспешных мер и поэтапного, обоснованного научными исследованиями, решения проблем обучения и воспитания.
Ключевые слова: образование, обучение, воспитание, обучающийся, реформа,качество, проблема.
The article analysis of development of domestic education system over the past quarter of a century. It is shown that the quality steadily declined. Dana reasoned criticism of many innovations that had been implemented hastily and without the necessary scientific justification. Raised the training and education. Showing their unity. The proposals, aimed at developing and increasing the level of education in Russia that requires the rejection of ill considered, hasty action and the phase out, sound research, problem solving, training and education.
Key words: education, quality, learning, reform, problem.
ленаправленный процесс воспитания и обучения». Но следующие два определения разрывают это единство: воспитание - «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося», а «обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией» [9].
Получается, что «по закону» образование не представляет собой единства обучения и воспитания. «Первую скрипку» играет обучение, его содержание планируется, а необязательные воспитательные мероприятия вынесены во внеклассные занятия в школе и внеаудиторные в вузе, где дети получают «воспитательные услуги», чаще всего за деньги родителей. Выходит, чтобы стать воспитанным членом общества и патриотом, нужно платить деньги!
Описанная ситуация обусловлена не только и не столько недомыслием авторов приведенных определений, сколько самой наукой педагогикой, которая делится
на две практически не пересекающиеся ветви: теорию обучения и теорию воспитания. Поэтому в любом педагогическом научно-исследовательском институте на одной двери можно увидеть табличку «Лаборатория дидактики», а на другой - «Лаборатория воспитания». Это разделение было заложено еще основателем традиционной теории обучения Я.А. Коменским, который писал: «В школах следует обучать не только наукам, но и нравственности и благочестию», сводя воспитание к «воспитывающему обучению» [7, с. 175].
Введение единого госэкзамена довело эту ситуацию до абсурда. Посредством его оценивается лишь объем удержанной в памяти школьника информации (не знаний!), а уровень его воспитанности, следовательно, само воспитание, остаются «за кадром». Главной целью стало подготовить школьников к поступлению в вуз. И это при том, что в вузы будут и должны поступать далеко не все, а возможность поступления обусловлена не расстоянием до столиц и не формой контроля
знаний, а качеством школьного образования.
Есть еще один фундаментальный фактор, способствующий разделению единого процесса образования на отдельные ветви - обучение и воспитание, и даже «забвению» воспитания. Это все более широкое использование информационно-коммуникационных технологий. Когнитивные науки, усилиями которых они и появились, исходят из того, что механизмы работы компьютера и мозга человека идентичны («компьютерная метафора»). Значит, о воспитании в «общении» с компьютером речи не может быть.
Воспитание может иметь место только в процессах диалогического общения и взаимодействия субъектов образовательной деятельности - педагога и обучающегося, где оба исходят из двух типов норм: технологических и морально-нравственных, принятых в этом обществе и профессиональном сообществе. Оба субъекта не просто действуют, они совершают поступки, посредством которых школьник или студент «присваивает» как технологические, так и нравственные нормы, т.е. одновременно обучается и воспитывается. А компьютер не действует, не преследует определенные цели, тем более не поступает, он лишь реагирует на сигналы, заданные программой. Можно возразить, что есть и диалог человека с компьютером. Но это только иллюзия диалога, что тоже неплохо, но не имеет никакого отношения к процессам воспитания.
Отсутствие при работе с компьютером живого диалогического общения на родном или определенном научном языке приводит еще к двум невосполнимым потерям: страдает речевая функция человека, а с ней и мышление, которое совершается в речи, а порождается, как давно показано в психологии, первоначально в диалоге с родителями и другими
взрослыми. Если учесть, что в современной цифровой среде чуть ли не новорожденный ребенок уже требует себе гаджет, то прогноз относительно развития речи и мышления человека становится совсем неблагоприятным.
Сказанное отнюдь не означает, что не следует допускать ин-формационно-коммуникацион-ные технологии в образование, а как раз наоборот. Но главное «не пересолить», важно найти психологически, физиологически, педагогически и методически обоснованный баланс между использованием возможностей компьютера и живым диалогическим общением субъектов образовательного процесса - педагога и обучающихся.
На примере информационно-коммуникационных технологий нужно осознать и тот факт, что попытка встраивания в существующую традиционную систему любой, тем более фундаментальной инновации типа информационно-коммуникационных технологий, которая принципиально отлича-
ется от педагогической традиции «передачи знаний, умений, навыков», приводит к нескольким основным следствиям.
Первое: традиция, воплощенная в принципах, целях, содержании, формах, методах и др., образовательной деятельности и в педагогическом сознании ее субъектов, активно и долго сопротивляется такому вмешательству. И всякого рода «санкциями», типа признания того или иного вуза неэффективным или слияния отдельных школ в огромные комплексы, это сопротивление не преодолеть.
Второе: пытаясь сохранить традицию (а иной в сознании всего педагогического сообщества и не может быть, пока оно не поймет суть инновации, овладеет ею и убедится в том, что она действительно нужна, полезна и продуктивна) и в то же время избежать угрозы получить клеймо неэффективной образовательной организации (!), ее педагогический состав тратит огромные силы, время и другие ресурсы, включая часть
своей жизни, на подготовку огромного числа документов для аттестационных комиссий Минобр-науки, которые ничего не меняют в существующей педагогической традиции.
В этой ситуации педагогический работник поставлен в двойственную позицию: каменщика, который хорошо умеет возводить стены здания по имеющимся чертежам, и проектировщика-архитектора, который должен возвести принципиально новый архитектурный ансамбль, о котором он в отсутствие внятной научной основы реализации основных направлений реформы образования изначально не имеет никакого представления. И это «на ходу поезда», поскольку образовательный процесс нельзя остановить, и «за бесплатно».
Третье: новое, не затрагивающее «скрепы» традиционного обучения и воспитания, рано или поздно ассимилируется теоретически и методически хорошо обустроенным старым, не приводя к ожидаемому росту его качества. К такого рода «скрепам» относятся традиционные дидактические принципы, учебный план, который не предусматривает каких-либо инноваций, программа каждой дисциплины, формы, методы обучения, воспитания и контроля, кафедральная структура вуза, сам тип монологически обустроенной образовательной среды и др.
Возвращаясь в этом контексте к возможностям компьютерного обучения, нужно сказать, что в отсутствие признанной педагогической или психолого-педагогической теории такого обучения информационно-коммуникационные технологии чисто механически, «по приказу руководства» встраиваются в старую добрую объяснительно-иллюстративную систему обучения, зачастую лишь усиливая ее недостатки.
Реальные достижения в области информационно-коммуни-
кационных технологий в стране и в мире не дают научных оснований полагать, что применение компьютера, основывающееся на концепции обучения, основной целью которого является накопление знаний, умений, навыков, придаст новое качество традиционной педагогической системе. Компьютер, как отмечал один из крупных американских специалистов в этой области П. Нортон, является мощным средством оказания помощи в понимании людьми многих явлений и закономерностей, однако он неизбежно порабощает ум, располагающий лишь набором заученных фактов и навыков [10].
Теперь попробую тезисно изложить другие проблемные точки проведения реформы за прошедшие четверть века, от которой устали, наверное, и сами ее авторы.
1. Один из основных парадоксов реформы состоит в том, что внешний контур системы образования кардинально изменился по сравнению с тем, что был в советский период истории, а внутренний контур - технологии «передачи знаний, умений, навыков» -остался на уровне XVII века, когда эти технологии и появились. Осталось в основном прежним и педагогическое сознание школьных учителей и преподавателей системы профессионального образования.
Внешний контур составляют: установление регулярной аттестации, аккредитации и лицензирования образовательных организаций, введение единого госэкзамена в школе и очень формальной балльно-рейтинго-вой системы достижений студентов в вузе, переход на многоуровневую систему профессионального образования «бакалавриат - магистратура - аспирантура», принятые федеральные государственные образовательные стандарты компетентностного типа
в школе и вузе, «приказная», а не научно обоснованная информатизация образования, существенно изменившаяся роль учителя школы, преподавателя вуза, которые обязаны проектировать то, в чем они некомпетентны, резкое сокращение числа преподавателей вузов под флагом увеличения оставшимся заработной платы и др.
2. Принятие государственных решений по реформе образования с позиций экономиста и менеджера, а не воспитателя, учителя, преподавателя, исследователя проблем образования и развития личности посредством образования, без реального участия педагогической общественности, знающей ситуацию изнутри.
3. Некритическое заимствование зарубежных педагогических моделей, в том числе из стран, с заведомо более низким уровнем образования, чем был в СССР, например из США, без учета лучших отечественных традиций и национального российского менталитета (на Западе доминирует индивидуалистическое сознание, а для России в основном еще присуще об-
щинное, коллективистическое, как ни странно звучит это утверждение по истечении двадцати пяти лет).
4. Отсутствие системности в проведении реформы: изменения коснулись в основном целей и результатов, заданных федеральными государственными образовательными стандартами (компетенции вместо знаний, умений, навыков), и контроля (единый госэкзамен, балльно-рейтинговая система). А остальное осталось фактически нетронутым, хотя в многочисленной учебной документации все отражено «как надо».
5. Калейдоскоп изменений, задаваемых государственным органом управления образованием в русле реформы, которые в принципе невозможно разумно выполнить, скажем, принятие федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения 3+, 3++ и др.
6. Отсутствие должного обеспечения реформы педагогическими кадрами, способными квалифицированно работать в изменившихся условиях и проектировать новую систему образования.
7. Отсутствие опоры при принятии и реализации основных направлений реформы на адекватную, мощную и признанную исследователями и практиками психолого-педагогическую теорию. В ее отсутствие учитель, преподаватель действует методом проб и ошибок, а в основном идет по формальному пути: пишет горы методических документов «для комиссии из Минобрнауки», а когда закрывает двери класса или аудитории, преподает старыми добрыми методами.
8. Низкий престиж труда учителя школы, преподавателя вуза, обусловленный не только низкой заработной платой (ее повышение, как уже было сказано, происходит за счет сокращения педагогического персонала, влекущего непомерное увеличение учебной нагрузки), но и отношением к ним чиновников самого высоко уров-
ня, рекомендующих иногда педагогам для зарабатывания нормальных денег заняться бизнесом.
9. Явно недостаточное финансирование функционирования и развития системы образования. По данным заместителя председателя Комитета Госдумы по образованию О.Н. Смолина, финансирование образования в 2015 году составило 3,9 % от валового внутреннего продукта, однако, по мнению западного экспертного сообщества, какие-либо успешные модернизации образования невозможны, если его финансирование составляет менее 7 % валового внутреннего продукта [8].
10. Стремление государства реализовать принимаемые решения по реформированию образования в короткие сроки без учета того, что оно является кон-
сервативной системой и требует капитальных вложений, длительного времени и усилий всего общества.
Рождение новой, отвечающей современным требованиям образовательной системы возможно при условии встречи образовательной традиции, «беременной» масштабными педагогическими инновациями, с адекватной психолого-педагогической теорией, обобщающей этот опыт, делающей его научным фактом, предлагающей единый язык общения всех субъектов образования и показывающей пути создания эффективной образовательной практики.
Таким требованиям отвечает психолого-педагогическая теория контекстного образования, развиваемая в течение тридцати пяти лет в нашей научно-педагогической школе [1-6].
ЛИТЕРАТУРА
1. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 32-37.
2. Вербицкий А.А. Преподаватель - главный субъект реформы образования // Высшее образование в России.
2014. № 4. С. 13-20.
3. Вербицкий А.А., Рыбакина Н.А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы // Педагогика. 2014. № 2. С. 3-14.
4. Вербицкий А.А. Воспитание в современной образовательной парадигме // Педагогика. 2016. № 3. С. 3-16.
5. Вербицкий А.А. Проблемы проектно-контекстной подготовки специалиста // Высшее образование сегодня.
2015. № 4. С. 2-8.
6. Вербицкий А.А. «Все смешалось в доме Облонских», или О понятийном аппарате современного образования // Высшее образование сегодня.2016. № 5. С. 5-12.
7. Коменский Я.А. Великая дидактика. Учпедгиз Нарком-проса РСФСР, 1939.
8. «Переиздание» народного образования // Вузовский вестник. 2016. № 3(243). С. 2.
9. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 года № 273 «Об образовании в Российской Федерации». URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/ obrazovanie-dok.html (дата обращения: 10.05.2016).
10. Norton P. Computor Potential and Computor Educators: a Proactive Viev of Computor Education // Educаtional Technology. 2003. Vol. 23.
LITERATURA
1. Verbickij A.A. Kontekstno-kompetentnostnyj podhod k modernizacii obrazovanija // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2010. № 5. S. 32-37.
2. Verbickij A.A. Prepodavatel' - glavnyj sub''ekt reformy obrazovanija // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2014. № 4. S. 1320.
3. Verbickij A.A., Rybakina N.A. Metodologicheskie osnovy realizacii novoj obrazovatel'noj paradigmy // Pedagogika. 2014. № 2. S. 3-14.
4. Verbickij A.A. Vospitanie v sovremennoj obrazovatel'noi paradigme // Pedagogika. 2016. № 3. S. 3-16.
5. Verbickij A.A. Problemy proektno-kontekstnoj podgotovki specialista // Vysshee obrazovanie segodnja.2015. № 4. S. 2-8.
6. Verbickij A.A. «Vse smeshalos' v dome Oblonskih», ili
O ponjatiinom apparate sovremennogo obrazovanija // Vysshee obrazovanie segodnja. 2016. № 5. S. 5-12.
7. Komenskij Ja.A. Velikaja didaktika. Uchpedgiz Narkomprosa RSFSR, 1939.
8. «Pereizdanie» narodnogo obrazovanija // Vuzovskii vestnik. 2016. № 3(243). S. 2.
9. Federal'nyj zakon Rossijskoj Federacii ot 29 dekabrja 2012 goda № 273 «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii». URL: http://www. rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (data obrashhenija: 10.05.2016).
10. Norton P. Computor Potential and Computor Educators: a Proactive Viev of Computor Education // Educational Technology. 2003. Vol. 23.
