CC BY
16ПЕДАГОГИКА
ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ
А.А. Вербицкий,
Московский педагогический государственный университет
Новые грани вечной проблемы
Об образовании в контексте и вне его
УДК 378
Московский педагогический государственный университет
Информация - это не знание
Как ни странно, в «Российской педагогической энциклопедии» и во многих других словарях нет статей, раскрывающих суть таких концептуальных областей, как содержание обучения и содержание воспитания. При этом обучение определяется как «совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание» [10, с. 66]. А содержание образования понимается как «педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечива-
ет развитие личности». Эти определения вызывают массу вопросов. Вот только некоторые из них. Каким образом обучение, взятое обособленно,обеспечивает«раз-витие личности, ее образование и воспитание»? Каким образом содержание образования оказывается содержанием обучения, а процесс образования - процессом обучения? Почему воспитание существует «отдельно» от образования, не входит в него как органичная составная часть, хотя пятый из названных компонентов содержания как раз и относится к содержанию воспитания?
И разве возможно педагогически адаптировать знания, умения, навыки и опыт, являющиеся субъективными качествами чело-
века, и «передать» их обучающемуся? Здесь спутана причина со следствием: эти качества личности должны выступить результатом образовательного процесса, а не его причиной (содержанием). Адаптировать можно только информацию, отражающую содержание наук.
Причина таких несообразностей в том, что в педагогической и учебной литературе, сознании многих педагогов-исследователей, преподавателей, да и в государственных документах оба этих совершенно разных понятия - информация и знание - отождествляются. Отсюда и повсеместное заблуждение: передача информации и есть передача знаний, которые черпаются из «кладовых знаний» - учебников, пособий, слов преподавателей. Любопытно, что интернет не называют «кладовой знаний», хотя в нем гораздо больше информации, чем где-либо еще.
Информация - это способ фиксации с помощью знаков языка объективно существующих и закрепленных в науке, культуре и человеческой практике значений. Знание же - подструктура личности, нечто субъективное, личностный смысл воспринимаемой информации, который, как писал А.Н. Леонтьев, есть «значение для меня» [7]. Поэтому если учебная информация не имеет для обучающегося личностного смысла, она не становится знанием, а забывается, как только он сдаст зачет или экзамен.
Информацию можно передать, а знание можно только усвоить
© Вербицкий А.А., 2017
АНДРЕИ АЛЕКСАНДРОВИЧ ВЕРБИЦКИИ
кандидат психологических наук, доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования Московского педагогического государственного университета, академик Российской академии образования. Сфера научных интересов: педагогические и психолого-педагогические проблемы развития образования. Основатель и руководитель научно-педагогической школы контекстного образования. Автор более 480 публикаций
Рассматриваются актуальные вопросы соотношения между информацией, знанием, содержанием обучения и содержанием образования. Показано, что в отличие от содержания обучения, представляющего собой учебную информацию, содержание образования - это уровень развития личности как результат реализации на основе этой информации совместной деятельности преподавателя и студентов. Оптимальные условия для этого создаются в системе контекстного образования. Ключевые слова: информация, знание, содержание обучения, содержание образования, совместная деятельность преподавателя и студентов, контекстное образование.
The article considers topical issues of correlation between the following basic pedagogical notions: information, knowledge, the content of learning and the content of education. It is shown that the content of learning is information digested while learning, whereas the content of education is the level of development of an individual achieved as a result of collaboration of the teacher and the student in the classroom on the basis of this information. Contextual education provides optimal conditions for this process. Optimal conditions for this are created in the context of education.
Key words: information, knowledge, the content of learning, the content of education, collaboration of a teacher and students, contextual education.
или, как пишут психологи, присвоить. Информация - это объективно существующая семиотическая система (знаки языка, письменный или устный текст, формулы, графики, таблицы и др.). А знание - адекватное или неточное, неверное субъективное отражение человеком в своем сознании той реальности, о которой эта информация что-то сообщает, субъективный образ и смысл для него данного сообщения.
При этом известно, что для каждого из обучающихся смысл одной и той же информации может быть различным и даже противоположным. Известно выражение: мир не такой, какой он есть, а такой, каким его пропускают личностные фильтры конкретного человека. И не факт, что тот смысл, который вкладывает преподаватель в свою информацию, т.е. знание, которым он владеет, становится таким же и для обучающегося.
Когда студент ответил на два теоретических вопроса экзаменационного билета, но не справился с практическим заданием, содержащимся в третьем вопросе, то он владеет только инфор-
мацией, но не знанием. Это то самое «формальное знание», которое закрывает человеку возможности практического действия, приводя к ощущению бессмысленности самого учения, накопления информации впрок. В обучении, где студент должен запомнить готовую информацию, передаваемую преподавателем под «флагом» знаний, это явление наблюдается повсеместно.
Чтобы овладеть знанием, студенту нужно совершить в своем сознании двойной переход - от знака (информации) к мысли, а от нее к действию или поступку. Только в контексте действия с ней информация становится осмысленным знанием, способным выполнять функции ориентировочной основы, средства осуществления компетентных практических действий, целостной профессиональной деятельности.
Итак, содержание обучения представляет собой дидактически адаптированную информацию, отражающую содержание наук и технологий производства, А можно ли таким же образом, т.е. в виде адаптированной информа-
ции о морально-нравственных основах социальной жизни и профессиональной деятельности, проектировать содержание воспитания студентов и школьников?
Согласно «Закону об образовании в Российской Федерации», образование - это единство воспитания и обучения, так сказать, две стороны одной медали. Однако еще со времен Я.А. Коменского и его «Великой дидактики» воспитание выведено во внеклассные и внеаудиторные формы работы учителя, преподавателя [6]. Участие в них - дело сугубо добровольное (зачастую за деньги родителей) и охватывает лишь небольшую долю обучающихся. Содержание воспитания не проектируется как органичная наряду с обучением сторона целостного образовательного процесса и не обязательно для усвоения обучающимися в любом звене системы образования.
Вместо этого многие исследователи и практики разделяют позицию Я.А. Коменского о «воспитывающем обучении»: воспитывает само содержание учебной дисциплины. Однако можно задать вопрос: «Воспитывает ли, скажем, содержание математики?». Да, оно развивает интеллектуальные возможности человека, упорядочивает логику его рассуждений и др. Но ведь воспитание - это морально-нравственная категория. И можно быть хорошим математиком, но абсолютным циником по отношению к нормам морали. То же самое можно сказать и в отношении гуманитарных наук: можно знать, как поступать в соответствии с моральными нормами, и в то же время поступать наоборот.
Конечно, воспитывающее влияние на студентов оказывают личность преподавателя и тип образовательной среды. Но одно дело, если это среда монологического типа, как в традиционной системе обучения, где студент поставлен в позицию объек-
та педагогических манипуляций, и совсем другое, когда она организована как диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса - преподавателей и студентов. Но это не снимает проблему единства обучения и воспитания в целостном образовательном процессе, где важное место занимают также внеклассные и внеаудиторные формы воспитания.
Основной вывод из сказанного заключается в том, что в традиционном обучении проектируется только содержание обучения, причем в форме учебной информации как дидактически адаптированное содержание наук и технологий предстоящей студенту социально-профессиональной по своей сути деятельности. А содержание воспитания, которое должно быть органичной стороной образования, не может проектироваться в форме информации о морали и нравственности, поэтому вынесено во внеаудиторные формы, в которых студенту участвовать не обязательно.
Но откуда тогда возникает феномен образования и образованности личности как единства его обученности и воспитанности? И как перейти от содержания обучения к содержанию образования?
Соотношение содержания обучения и содержания образования
Основной целью образования является общекультурное, социальное, нравственное и профессиональное развитие будущего выпускника школы, колледжа, университета. Однако доминирующий пока в образовательном пространстве многих стран, включая и Россию, традиционный объяснительно-иллюстративный тип обучения не может решить эту сложнейшую задачу. Об этом можно судить хотя бы по длительному, занимающему несколько лет, периоду адап-
тации выпускников вузов на промышленном предприятии, в лечебном учреждении или в любой другой сфере труда.
Трактовки цели, содержания обучения и образования в традиционной дидактике фактически совпадают: главная цель обучения - это усвоение «основ наук», содержание обучения - сами эти основы, вытекающие из них преимущественно академические умения и навыки, а содержание образования - уровень их усвоения. Поэтому так сложно ученику, студенту, выпускнику школы или вуза применять знания на практике.
Стремление Министерстваоб-разования и науки Российской Федерации заменить цель усвоения основ наук целями формирования общекультурных, общепрофессиональных и конкретно профессиональных компетенций - это шаг в правильном направлении, но его реализация пока не принесла и вряд ли принесет ожидаемый успех без опоры на адекватную этой задаче психолого-педагогическую теорию. В качестве такой теории может выступить теория контекстного образования, которая будет кратко охарактеризована ниже.
Основная причина длительной профессиональной адаптации выпускников вузов, их «формальных знаний» заключается в том, что в течение многих лет студент находится в особом виртуальном пространстве - образовательном, откуда «вернуться» к реальной жизни, даже владея знаниями, умениями, навыками, очень непросто.
Ведь образование является лишь своеобразной моделью своего прототипа - реальной жизни и профессиональной деятельности людей. А всякая модель - это абстрактное, искусственное представление реальности в какой-либо форме, близкой или далекой от своего прототипа. Искусственное по многим признакам: по
тому, что составляет содержание обучения, по формам, методам и условиям учебной деятельности, по характеру образовательной среды (монологической в традиционном обучении), ответственности субъектов образования -преподавателей и студентов и др.
Обратимся к вопросу о соотношении между социальной и предметной действительностью (бытием), науками, учебными дисциплинами и учебной деятельностью.
Исторически содержание бытия исследовалось множеством наук, каждая из которых выделила в нем свой предмет и описала реальность на абстрактном, понятийном уровне с помощью определенных знаковых систем, на своем для каждой науки языке. Произошло своего рода «переодевание» реальной предметной и социальной действительности в иные, «виртуальные одежды», их замещение определенными знаковыми системами.
В «виртуальном мире» множества наук уже нет людей. Не случайно физика, химия, биология называются естественными науками. Они исследуют объективные закономерности и соотношения природных явлений без вмешательства субъективного фактора, носителем которого является человек. В последнее время на эту роль претендует и ког-нитивистика, поскольку опирается на «компьютерную метафору», согласно которой механизмы работы мозга человека и компьютера идентичны.
Содержание комплекса «неестественных», гуманитарных наук также представлено в виде знаковой системы - информации о человеке и обществе.
На следующем уровне учебных дисциплин содержание бытия еще раз «переодевается», теперь уже в дидактические одежды. Содержание каждой конкретной науки упрощается до его понимания обучающимися того или иного
возраста, класса, курса, соответствующим образом «упаковывается» для удобства восприятия и усвоения, те или иные разделы науки опускаются, часто по случайной по отношению к ней как системе логике и др. Обучающийся (в традиционном обучении он «обучаемый») имеет дело не с бытием, жизнью, практикой и даже не с наукой, а со знаковыми системами учебников, учебных пособий, с речью преподавателя и... еще дальше отрывается от тех объективных отношений реальной действительности, которые описываются науками.
Поскольку наук множество, то, образно говоря, целостное «зеркало» содержания бытия оказалось разбитым на множество «осколков» - предметов наук и, соответственно, не связанных между собой учебных дисциплин. А жизнь, социальная практика, профессиональная деятельность человека, культура вообще, целостны, системны, а не «осколоч-ны». Этот фактор, а также отсутствие видимой связи знаковых систем, в форме которых представлено содержание обучения, с реальной жизнью и деятельностью людей, выступает одной из основных причин формальных знаний, трудностей их применения на практике, отсутствия интереса к обучению, нежелания многих выпускников вузов работать по специальности и многих других известных нам явлений.
На верхнем, четвертом уровне - уровне образовательной деятельности - активность студента по усвоению содержания обучения организуется в искусственных формах лекций, семинаров, индивидуальных занятий и др. Искусственных потому, что профессиональная деятельность врача, инженера, менеджера, любого работника осуществляется отнюдь не в этих формах. То же можно сказать о методах обучения, с самого начала «придуманных» для передачи учеб-
ной информации студентам. А уж о глубоких отличиях социальных статусов и ответственности студента и специалиста производства и говорить нечего.
На этом уровне студент традиционно является объектом педагогических манипуляций: слушает монолог преподавателя, выполняет его задания, решает «поставленные задачи», отвечает на вопросы, активен, когда «вызовут к доске». Это искусственная процедура, совсем не похожая на ту, которая имеет место в профессиональной деятельности. Студент занимает «ответную» позицию, активен по указанию преподавателя, тогда как специалист всегда должен быть активным, инициативным, способным самостоятельно ставить и решать задачи и проблемы.
Для студента, находящегося в описанном «виртуальном пространстве» знаковых систем, искусственных форм деятельности и даже хорошо «вооруженного» информацией, вернуться к бытию, предметной и социальной практике, пробиваясь через все описанные уровни «мистификации», чрезвычайно сложно. Успешность такого возвращения зависит не только от того, какое содержание обучения студент усваивает, но и от того, как организована его образовательная деятельность, деятельность обучения и воспитания.
Носители содержания обучения - учебные программы и учебники, пишут М.Н. Скаткин и В.В. Краев-ский, являются искусственными формами опредмечивания содержания наук. Реально же оно существует в процессе обучения, внутри деятельности обучающего и обучающегося [11]. И это выводит дилемму «содержание обучения или содержание образования?», а вместе с этим различия обучения и образования, из некоего теоретического тупика и делает зависимым ее разрешение не только от того «чему учить?», но и «как
учить?» (какой реализуется тип образовательной деятельности).
Таким образом, чтобы понять, чем отличается содержание образования от содержания обучения, нужно выйти за рамки только учебной информации, представленной в учебных программах, учебниках, дидактических и других материалах, словах преподавателя, т.е. за рамки содержания обучения, и реализовать принцип единства содержательной и процессуальной сторон образовательной деятельности.
С позиций этого принципа содержание образования имеет двойственную природу. С одной стороны, это социокультурный опыт, опредмеченный в знаковой форме учебной информации, которую должен усвоить студент. С другой стороны, это личностный опыт студента, рождающийся в формах совместной деятельности, диалогического общения и взаимодействия на этом материале с преподавателем и другими студентами. Здесь и появляются личностные смыслы этой информации, превращающие ее в знание.
А поскольку общение осуществляется на основе принятых в обществе, профессиональном сообществе и студенческом коллективе моральных норм и нравственных требований, постольку решается и проблема воспитания студентов. Воспитание как бы «втягивается» в процесс обучения посредством форм общения и взаимодействия его участников, превращая его в образовательный процесс. Если конечно это общение и взаимодействие субъект-субъектного, диалогического типа.
В совместной деятельности преподавателя и студентов обучение и воспитание реально выступают двумя сторонами одного целостного процесса - образования, а обучающий и обучающиеся - полноценными субъектами образовательной деятельно-
сти. Только в этих условиях могут быть реализованы все компоненты содержания образования, о которых писал И.Я. Лернер: знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности [8]. Но все эти компоненты являются не предпосылками, а результатами образовательной деятельности.
При этом содержание образования должно проектироваться не просто как информационное содержание учебных дисциплин плюс деятельность по его усвоению, а как предмет деятельности обучающихся. Тогда усвоение знаний с самого начала будет осуществляться в контексте этой деятельности, знания будут выполнять функции средства ее регуляции, а формы организации учебной работы студентов - функции развертывания содержания в общении и взаимодействии преподавателя и студентов.
Очевидны преимущества проектирования и развертывания учебной дисциплины как предмета учебной деятельности:
• обучающийся с самого начала ставится в деятельностную позицию, предмет которой постепенно превращается из чисто учебного в практический, профессиональный;
• разрешается проблема единства обучения и воспитания, поскольку общение и взаимодействие субъектов образовательного процесса - преподавателя и обучающихся - осуществляются по принятым в обществе морально-нравственным нормам, которые в этом процессе и усваиваются студентами;
• требования со стороны социальной практики и профессиональной деятельности выступают системообразующими, создающими возможности проектирования и развертывания не только отдельных, ничем не связанных учебных дисциплин, но и их инте-гративной целостности;
• обеспечиваются условия динамического движения деятельности студента от учения к труду, к практической социально-профессиональной деятельности.
Из всего сказанного можно сделать следующие важные выводы. Содержание обучения - это специально отобранная и дидактически «упакованная» учебная информация, отражающая содержание наук по направлению подготовки студентов. А содержание образования - уровень развития личности, ее предметной, социальной и морально-нравственной компетентности как результат использования комплекса педагогических технологий, реализующих проект взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся по развертыванию содержания обучения.
Обобщенно говоря, содержание образования представляет собой меру приобщения человека и личности к культуре - интеллектуальной, предметно-технологической, духовной, социальной, морально-нравственной. Целью становится «выращивание» личностного потенциала человека, воспитание его способностей к компетентной деятельности в предстоящих жизненных, профессиональных и социальных ситуациях, а содержанием - все то, что обеспечивает достижение этой цели. И не только успешное наследование культуры, но и ее расширенное воспроизводство посредством развития творческого потенциала обучающихся.
Успешность достижения этих целей зависит от типа образовательной среды, использования адекватных содержанию форм общения педагога и обучающихся (монологических или диалогических), включения всего потенциала их психической активности, используемых педагогических технологий. Очевидно также, что при одинаковом содержании обучения и особенностях его развертывания школьники и студенты ока-
зываются по-разному образованными. Это зависит от многих субъективных факторов: личности педагога, типа образовательной среды, познавательной и профессиональной мотивации обучающегося, его индивидуальных психофизиологических и психологических особенностей и др.
Важно подчеркнуть, что образование школьника, бакалавра, магистра, аспиранта не ограничивается теоретическими знаниями и практическими умениями, навыками, которыми они должны овладеть. Необходимо проектировать и формировать морально-нравственную основу усваиваемой деятельности, ее социальное содержание, обеспечивающее в одном потоке активности обучающегося (а не только во внеклассных и внеаудиторных формах работы) воспитание его личности: нравственности, гражданственности, способности жить и работать в производственном коллективе, принимать совместные решения, нести за них ответственность.
Проблема системности
содержания образования
В истории образования так сложилось, что учебные дисциплины отражают содержание не жизни и профессиональной деятельности людей, а логику деления науки на отдельные научные области со своими дисциплинами. Поскольку содержание обучения на любой ступени образования разбросано по многим учебным дисциплинам, в сознании школьника, студента не формируется целостной картины мира. Структуре «осколков разбитого зеркала» соответствует кафедральная структура вуза и деление на предметников в школе.
Каждая научная и, соответственно, учебная дисциплина «разговаривает» на своем языке, которым не владеют представители других наук (учебных дисциплин). В этой связи вспоминается би-
блейское предание о Вавилонской башне, согласно которому после Всемирного потопа человечество было представлено одним народом, говорившим на одном языке. С востока люди пришли в землю Сеннаар в нижнем течении Тигра и Евфрата, где решили построить город Вавилон и башню высотой до неба. Но строительство было прервано Богом, который «смешал» язык людей, из-за чего они перестали понимать друг друга и не смогли продолжить строительство башни.
В этой ситуации даже хорошо усвоенное студентом содержание отдельных учебных дисциплин не представляет собой целостной картины мира и профессии. Возможность «склеить» осколки разбитого зеркала в целостный образ предоставляется выпускникам самостоятельно уже не в логике разрозненных наук, а в логике целостной практической деятельности. Адаптация к конкретной профессиональной деятельности выпускника вуза занимает 3-5 лет.
При этом процесс предметно-технологической адаптации на производстве даже более легкий, чем социальный. Социальная адаптация - это вхождение новичка в производственный коллектив, восприятие его ценностей, способность взаимодействовать и принимать совместные решения в проблемных ситуациях, нести ответственность не только за себя, но и за коллектив, за общее дело и др. Ничему этому в объяснительно-иллюстративной системе обучения не учат, а «обучаемый» поставлен в монологическую позицию «принципиального одиночки» (принцип индивидуализации), который должен в основном слушать и запоминать информацию.
В результате компетентность выпускника вуза подобна детскому конструктору: даже если в каждой его ячейке лежат нужные детали, их еще предстоит собрать в
реальную системную динамическую целостность. Во многом отсюда - разочарование в получаемой профессии, неспособность системно применять знания на практике, которая организована не попредметно, трудность и длительность адаптации выпускников на производстве.
Психологически обучающиеся поставлены в очень трудные условия. Преподаватель ведет одну, редко две-три учебные дисциплины, да и то не каждый владеет их содержанием в совершенстве. И преподавателей одних кафедр не интересует, что делается на других. А от студента требуется усвоить содержание всего множества дисциплин учебного плана, причем на высоком уровне.
В связи со сказанным нужно критически отнестись к одному из направлений педагогических исследований - поиску межпредметных связей. Исследователи, конечно, находят их, но представляется, что это выдуманная, «фантомная» проблема, годная лишь для написания диссертации. Такие связи, по определению, не могут быть системными и не покрывают все пространство первоначально попредметно разбросанного содержания обучения. Значит, искать решение проблемы формирования обучающимися целостного образа мира, общей и профессиональной культуры нужно в другом месте. Например там, где реализуют ком-петентностный подход в случае его опоры на развитую психолого-педагогическую теорию.
Структурирование системного содержания образования должно осуществляться на основе следующих требований:
- логики развертывания учебной дисциплины как предмета учебной деятельности;
- учета психологических закономерностей усвоения знаний обучающимися;
- логики науки;
- требований семиотики (синтаксических, семантических и прагматических);
- психолого-дидактических требований, определяющих легкость, адекватность восприятия и усвоения этого содержания;
- содержания и логики развертывания будущей профессиональной деятельности;
- морально-нравственных требований к поведению и деятельности человека.
Система отраженных в моделях практической деятельности проблем, задач и ситуаций (способность их разрешения составляет сущность компетенций) может служить основой выстраивания межпредметного содержания образования в качестве ориентировочной основы реальной социокультурной и профессиональной деятельности. При этом необходимо сохранять фундаментальность наук, выделяя в них прикладные аспекты, обеспечивающие формирование практических компетенций обучающихся.
Для разрешения рассмотренных проблемных вопросов необходима опора на адекватную психолого-педагогическую теорию, отвечающую направлениям реформы образования, основным среди которых является реализация компетентностного подхода, и тенденциям становления новой образовательной парадигмы.
На взгляд автора статьи, в качестве такой теории может выступить теория контекстного образования, развиваемая уже более 35 лет в одноименной научно-педагогической школе. О ее основательности говорит тот факт, что только под руководством автора статьи представителями этой школы защищено 12 докторских и 26 кандидатских диссертаций по педагогическим и психолого-педагогическим проблемам образования [1-5].
В течение многих лет эта теория носила название «теория кон-
Приобщение к контексту
текстного обучения», что не в полной мере отражало ее сущность, в частности реализацию принципа единства обучения и воспитания в целостном образовательном процессе.
Сущность теории и технологий контекстного образования
Контекстным является такое образование, в котором на языке наук и с помощью всей системы традиционных и новых педагогических технологий последовательно моделируется предметно-технологическое, социальное и морально-нравственное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности.
Приведем три источника теории и технологий контекстного образования, составляющих ин-тегративное единство:
- деятельностная теория усвоения социального опыта, развитая в отечественной психологии и
несколько переосмысленная автором настоящей статьи;
- теоретическое обобщение с ее позиций опыта многообразных педагогических инноваций и результатов лабораторных исследований;
- психологическая категория «контекст» в ее смыслообразу-ющем влиянии на процесс и результаты образовательной деятельности ее субъектов.
В соответствии с теорией деятельности для того, чтобы сформировать способность к выполнению любой деятельности, нужно совершить деятельность, адекватную той, которая объективно существует в социальной и профессиональной культуре [7].
Накопленный во всем мире, включая Россию, опыт педагогических инноваций и разработки «лабораторных моделей» может стать достоянием широкой образовательной практики только при условии его теоретического обобщения с позиций развитой
психолого-педагогической теории, в нашем случае с позиций деятельностной теории усвоения социального опыта.
Контекст жизни и профессиональной деятельности, заданный с помощью системы педагогических технологий, наполняетучеб-но-познавательную деятельность студентов личностным смыслом, способствует превращению объективной учебной информации в субъектное знание.
Согласно теории контекстного образования цель студента состоит не только в усвоении знаний, умений, навыков, компетенций (они, конечно, необходимы, но недостаточны), а в овладении целостной профессиональной деятельностью специалиста (бакалавра, магистра). Однако нужно иметь в виду необходимость разрешения основного противоречия профессионального образования: выполняя учебную деятельность, нужно сформировать деятельность профессиональ-
ную, например, типа: учась плавать, научиться летать.
Это основное противоречие обуславливает целый ряд конкретных противоречий между:
• познавательной мотивацией в обучении и профессиональной в труде;
• предметом учения и предметом труда;
• «рассыпанностью» содержания обучения по множеству учебных дисциплин и системностью содержания профессиональной деятельности;
• решением стандартных задач в обучении и проблемных в труде;
• опорой в основном на процессы памяти в обучении и необходимостью включения мышления и всего потенциала личности в труде;
• «ответной» позицией в обучении и активной, инициативной в труде;
• статикой получаемой информации в обучении и динамикой ее
развертывания в профессиональной деятельности;
• формами организации учения и практической деятельности;
• индивидуальным характером усвоения знаний и совместным характером труда;
• обособлением обучения и воспитания в вузе и необходимостью единства выполнения технологических и нравственных требований в труде.
Основная идея контекстного образования состоит в наложении процесса усвоения студентами теоретических и иных знаний на «канву» усваиваемой ими профессиональной деятельности и тем самым разрешении отмеченных противоречий. Для этого в разнообразных формах учебной деятельности студентов последовательно моделируется усваиваемая ими профессиональная деятельность со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих, включающих морально-
нравственные требования к действиям и поступкам обучающихся (социальный и морально-нравственный контексты). Образно говоря, обеспечиваются условия превращения «личинки» (студента) в «бабочку» (специалиста, бакалавра, магистра).
Основная цель контекстного образования состоит в формировании способностей каждого студента к выполнению целостной профессиональной деятельности как будущего специалиста и гражданина страны. А содержание контекстного образования как единства обучения и воспитания отбирается из трех источников: содержания наук, содержания профессиональной деятельности в виде описания основных профессиональных функций, решаемых специалистом проблем и задач и морально-нравственных требований к человеку как к профессионалу и гражданину страны.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вербицкий А.А. Теория и технологии контекстного образования: учеб. пособие. М.: МПГУ, 2017.
2. Вербицкий А.А. Воспитание в современной образовательной парадигме // Педагогика. 2016. № 3. С. 3-16.
3. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике. М.: Логос, 2010.
4. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и ком-петентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009.
5. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования. М.: Логос, 2011.
6. Коменский Я.А. Великая дидактика. М.: Учпедгиз, 1939.
7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, Академия, 2005.
8. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
9. Педагогический энциклопедический словарь. М.: БРЭ, 2002.
10. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. М.: БРЭ, 1999.
11. Скаткин Н.М., Володарский В.В. Содержание общего среднего образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1981.
LITERATURA
1. Verbickij A.A. Teorija i tehnologii kontekstnogo obrazovanija: ucheb. posobie. M.: MPGU, 2017.
2. Verbickii A.A. Vospitanie v sovremennoj obrazovatel'noj paradigme // Pedagogika. 2016. № 3. S. 3-16.
3. Verbickij A.A., Kalashnikov V.G. Kategorija «kontekst» v psihologii i pedagogike. M.: Logos, 2010.
4. Verbickij A.A., Larionova O.G. Lichnostnyj i kompetentnostnyi podhody v obrazovanii: problemy integracii. M.: Logos, 2009.
5. VerbickijA.A., Il'jаzova M.D. Invarianty professionalizma: problemy formirovanija. M.: Logos, 2011.
6. KomenskijJa.A. Velikajadidaktika. M.: Uchpedgiz, 1939.
7. Leont'ev A.N. Dejatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. M.: Smysl, Akademija, 2005.
8. Lerner I. Ja. Didakticheskie osnovy metodov obuchenija. M., 1981.
9. Pedagogicheskij yenciklopedicheskij slovar'. M.: BRYe, 2002.
10. Rossiiskaja pedagogicheskaja yenciklopedija. T. 2. 1999. M.: BRYe.
11. Skatkin N.M., Volodarskij V.V. Soderzhanie obshhego srednego obrazovanija: problemy i perspektivy. M.: Pedagogika, 1981.
