"все смешалось в доме Облонских", или о понятийном аппарате наук об образовании Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕДАГОГИКА

ПЕРЕМЕНЫ И ПАРАДОКСЫ

УДК 378

А.А. Вербицкий,

Московский педагогический государственный университет

«Все смешалось в доме Облонских», или О понятийном аппарате наук об образовании

Московский педагогический государственный университет

Крылатое выражение Л.Н. Толстого, с которого начинается, как известно, роман «Анна Каренина», которое мы использовали в качестве заголовка настоящей статьи, напоминает ситуацию с понятийным аппаратом в современной российской системе образования и педагогической науке. Имеется в виду прежде всего избыток новых терминов, зачастую не имеющих теоретического обоснования и научного смысла, пригодных только для того, чтобы «отстреливаться» от обвинений контролирующих инстанций в недостатке педагогических инноваций в образовательной организации.

В отличие от строгого понятийного аппарата естественных наук (наук о природе), в гуманитарных науках (науках о человеке и обществе), разные авторские трактовки того или иного термина являются своего рода нормой. Это определенное преимущество гуманитарного знания, позволяющее посредством разных точек зрения понять нюансы такого неимоверно слож-

ного феномена, как человек, его дух, душа и тело. О его сложности можно судить по выражению гениального физика А. Эйнштейна: «Понимание атома - это детская игра по сравнению с пониманием детской игры».

Но если какая-то научно необоснованная трактовка того или иного педагогического термина попадает в нормативные документы или методические рекомендации, то она может приводить к нежелательным результатам в педагогической теории и практике. Рассмотрим некоторые часто используемые термины, значение и смысл которых плохо определены, сомнительны либо не отражают суть описываемого ими явления.

Информация, знание. Хотя это совершенно разные понятия, но, как правило, они используются как тождественные Получается, что передача информации и есть передача знаний. Однако информацию можно передать, а вот знание можно только усвоить или, на языке психологии, присвоить. Информация - это неко-

торая объективно заданная семиотическая, знаковая система, а знание - явление субъективное: отражение человеком в своем сознании той реальности, о которой эта информация что-то сообщает, личностный смысл для него этого сообщения.

Иначе говоря, информация -это способ фиксации с помощью знаков языка объективно существующих и закрепленных в культуре значений. Знание же - это личностный смысл воспринимаемой информации, «значение для меня» [3]. Если учебная информация не имеет для школьника или студента личностного смысла, то она не становится его личным знанием и забывается, как только он сдаст зачет, экзамен или «опти-чит» пункты теста.

Известно, что для разных людей смысл одной и той же информации может быть различным и даже противоположным. И не факт, что тот смысл, который вкладывает преподаватель в свою информацию, т.е. знание, которым он владеет, становится таким же и для обучающегося. Об усвоенном знании можно судить лишь по компетентному практическому действию и поступку на основе полученной информации.

Следовательно, только учебная информация, усвоенная на уровне личностных смыслов и поэтому ставшая знанием человека, способна выступать в качестве ориентировочной основы, средства осуществления компетентной практической деятельности.

© Вербицкий А.А., 2016

АНДРЕЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ ВЕРБИЦКИЙ

кандидат психологических наук, доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования Московского педагогического государственного университета, академик Российской академии образования. Сфера научных интересов: педагогические и психолого-педагогические проблемы развития образования (основатель и руководитель научно-педагогической школы контекстного обучения). Автор 456 публикаций

Рассматривается современная терминология в области образования. Приводятся примеры употребления в научной литературе распространенных терминов, значение и смысл которых неточно определены либо не отражают суть описываемого ими явления, не имеют теоретического обоснования. Раскрыты причины создавшейся ситуации, связанные с вульгаризацией инноваций.

Показано, что произвольная трактовка того или иного педагогического термина в нормативных документах или методических рекомендациях может приводить к отрицательным последствиям в организации и проведении учебно-воспитательного процесса и оказывать дезориентирующее влияние на педагогическую мысль. Ключевые слова: образование, обучение, термины, трактовка, форма и содержание, модуль, технологии, деятельность, компетенция.

The article discusses the current terminology in the field of education. Examples of use in the scientific literature, popular terms, the meaning, and meaning is not accurately defined or do not reflect the essence they describe phenomena that have no theoretical justification. Discusses the causes of the situation related to the with vulgarization of innovation.

It is shown that an arbitrary interpretation of one or another pedagogical term in the regulations or guidelines can lead to negative consequences in the organization and conduct of the educational process and to have a misleading influence on pedagogical thought. Key words: education, training, terminology, interpretation, form and content, module, technology, activity, competence.

Чтобы стать теоретически и практически компетентным, человеку нужно совершить в своем сознании и поведении двойной переход - от знака (информации) к мысли, а от нее к действию и поступку. Только в этом случае информация становится осмысленным знанием.

Иначе говоря, чтобы получить статус знания, информация с самого начала должна усваиваться человеком как средство его собственного практического действия и поступка в их контексте. Действия не чисто академического, а приближенного к предметно-технологическим и социокультурным ситуациям предстоящей практической деятельности. Если иметь в виду развитие творческого мышления человека, то эти учебные ситуации должны быть проблемными, отражающими вероятностный характер жизни, деятельности и общения людей.

Образование. Этот термин используется в трех значениях:

- система образования;

- уровень полученного образования (образовательный ценз);

- содержание и процесс обучения и воспитания, результатом которых является общее и профессиональное развитие личности обучающегося.

В настоящей статье термин используется в третьем значении.

Образование и воспитание. Образование состоит из обучения и воспитания, это две стороны одной медали. Поэтому неправомерно использовать словосочетание «образование и воспитание», которое часто встречается в педагогической литературе, официальных документах, выступлениях служителей церкви. Даже в Педагогическом энциклопедическом словаре сказано следующее: обучение - это «совместная целенаправленная деятельность

учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание» [4, с. 125]. Здесь сразу выявляются две ошибки: образование сведено к обучению, а обучение к образованию и воспитанию.

Содержание образования. В учебниках педагогики, педагогической и иной литературе можно встретить в одном абзаце термин «содержание обучения», а в следующем - «содержание образования», как будто они обозначают одно и то же. Здесь напрашивается ироничное замечание: компьютер не только обучен, но и образован.

Однако речь идет о разных сущностях, так как в содержание образования органичной составной частью должно входить и содержание воспитания. А содержание образования является интегральным отражением содержания обучения и того процесса, посредством которого это содержание усвоено обучающимся - индивидуально или совместно, алгоритмически или проблемно, по нормам только технологически грамотных действий или и морально-нравственным, принятым в обществе, профессиональном сообществе и в конкретном учебном коллективе. Это и есть то, что составляет содержание воспитания. Вот почему никому не придет в голову подумать, что компьютер образован, хотя можно было бы сказать, что он «обучен».

Следует отметить, что отрыв обучения от воспитания в образовательной практике существует со времен Я.А. Коменского. Достаточно взглянуть на название лабораторий любого педагогического научно-исследовательского института и увидеть там надписи «лаборатория дидактики», «лаборатория воспитания». Содержание обучения отражается в учебных программах, а содержание

воспитания не проектируется вовсе. Оно вынесено во внеклассные и внеаудиторные формы воспитательной работы.

Конечно, воспитывающее влияние оказывает личность педагога, вся образовательная среда, системообразующим элементом которой выступают формы и способы отношений, общения и взаимодействия педагогов и обучающихся, всех работников образовательного учреждения, включая административных. Одно дело, когда в нем культивируются субъект-субъектные отношения, и совсем другое, когда субъект-объектные, при которых «обучаемый» имеет мало прав, но много обязанностей. Но в обоих случаях отсутствует планирование содержания воспитания.

Понятие «процесс образования» традиционно определяется как передача педагогом обучаемому педагогически адаптированных систематизированных знаний, умений, навыков, составляющих содержание обучения. В этом определении несколько следующих недостатков: информация приравнивается к знаниям, образование сводится к обучению, обучающийся ставится в по-

зицию обучаемого - объекта педагогических манипуляций, а не субъекта собственной познавательной деятельности.

С позиций теории контекстного образования понятие «процесс образования» определяется как внутренне мотивированный процесс созидания человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мире интеллектуальной, предметно-технологической, социальной и духовной культуры, формирования систем отношений к природе, обществу, другим людям и самому себе [1, 2].

П роцесс образования осуществляется как в специальных образовательных учреждениях, так и в контексте бытовой, социокультурной и профессиональной деятельности человека. Можно сформировать у себя образ мира и посредством проб и ошибок, наблюдения и подражания. Однако сущностью образовательного процесса в семье, школе, колледже, вузе является общение и межличностное взаимодействие с родителями, учителями, преподавателями, другими членами общества.

Форма организации обучения. С этим понятием в педагогиче-

ской науке сложилась следующая парадоксальная ситуация:

- форма оказалась оторванной от содержания, поскольку определяется не по принципу раскрытия содержания обучения в формах деятельности учащихся или студентов, адекватных этому содержанию, а по внешним, формальным признакам в зависимости от места и времени занятий, состава и числа учащихся, способов организации работы и др.;

- в педагогических словарях отмечается, что понятие «форма» ускользает от четкого определения. Даже дидакты затрудняются сказать, что такое форма организации обучения и чем она отличается от метода обучения: лекцию, скажем, называют и формой, и методом;

- урок, лекция и семинар считаются универсальными формами практически для любого содержания, несмотря на то, что оно непрерывно развивается и не вмещается в раз и навсегда заданные формы.

Отрыв формы от содержания, канонизация урока, лекции и семинара как универсальных форм закреплены нормативным документом - учебным планом, где точно указаны, какие организационные формы нужно использовать вне зависимости от того, какое содержание обретает в них свою определенность. Канонизация формы, ее «замораживание» в веках означает остановку в развитие не только самой формы, но и того содержания, которое в нее отливается.

Однако в образовательной практике формы обучения и воспитания должны меняться в соответствии с обновлением и обогащением содержания образования. Так, в рамках контекстного подхода еще в начале 1980-х годов под научным руководством автора настоящей статьи в диссертации Н.В. Борисовой обо-

снованы и ныне успешно в образовательной практике используются такие новые формы лекций, как лекция вдвоем, лекция-визуализация, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс-конференция [1].

Между тем «содержание и форма» - это одна из парных философских категорий наряду с другими, такими как «пространство и время», «прерывность и непрерывность», «синхрония и диахрония» [6]. Содержание, будучи определяющей стороной целого, представляет собой единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма - способ существования и выражения содержания. Содержание формально, а форма содержательна. Содержание - это динамическая, подвижная сторона целого, а форма охватывает устойчивую систему связей предмета.

Несоответствие содержания и формы, возникающее в ходе развития, разрешается в конечном счете «сбрасыванием» старой и возникновением новой формы, адекватной развившемуся содержанию. Новое содержание проявляет себя в любой форме -и новой, и старой [6, с. 621-622]. Этим обусловлено появление не присущих классической дидактике форм, скажем, лекций в школе, деловых, ролевых игр, проектных, исследовательских и других форм организации учебно-познавательной деятельности студентов, которые неправомерно называют методами.

«Активная форма организации обучения» - это выражение, которое можно написать только в кавычках, поскольку его не может быть в природе. Форма может быть только адекватной или неадекватной содержанию. Так, например, мужская одежда адекватна мужской фигуре, а женская - женской. И если муж-

чина надевает женское платье, его сущность уже не выглядит мужской.

Точно так же нельзя сформировать и компетенцию будущего специалиста в отношении принятия решений вместе с другими в групповой форме лекции или традиционного семинара, где студенты сидят в затылок друг другу и им запрещено общаться. Но можно организовать работу студентов на семинаре в форме семинара-дискуссии, т.е. коллективной, совместной деятельности, сотрудничества, диалога и межличностного взаимодействия под «патронажем» преподавателя.

Метод обучения. Как известно, метод - это путь к цели, определенный способ или способы ее достижения. Так, для обработки металла используют методы резания, давления, спекания в заготовленной заранее форме особым образом приготовленного металлического порошка. У жены свой основной метод добиться чего-либо от мужа, закрепленный народной мудростью в виде поговорки «не мытьем, так катанием».

В современной дидактике методом обучения правильно называют упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности педагога и обучающегося, направленной на достижение целей обучения, воспитания и развития личности обоих этих субъектов образовательного процесса. Логическое ударение здесь на словах «взаимосвязанной деятельности», т.е. на общении и взаимодействии учителя и ученика, преподавателя и студента (студентов) как двух равноправных субъектов, каждый из которых имеет свои цели и берет на себя часть работы по достижению общей цели. При этом общение может быть непосредственным либо опосредованным книгой, компьютерной программой, письменным заданием, за кото-

рыми всегда стоит личность их разработчика.

И если автор учебной книги, пособия или компьютерной программы разрабатывает их содержание как своего рода диалог с читателем, студентом, выполняющим то или иное задание, решающим задачу или разрешающим проблему, т.е. опирается на психологические закономерности познавательной деятельности обучающегося, тогда он пишет то, что студенты называют хорошим учебником, пособием, дидактическим материалом.

Казалось бы, на этой основе можно создать непротиворечивую классификацию методов. Однако такой классификации в педагогике (дидактике) не существует. Традиционно выделяют четыре группы методов:

- по источнику передачи и восприятия учебной информации (рассказ, лекция, демонстрация и

др.);

- по логике передачи и восприятия информации (индуктивные, дедуктивные);

- по степени самостоятельности мышления обучающихся при овладении знаниями (репродуктивные, проблемно-поисковые);

- по степени управления учебной работой (под руководством педагога или без него).

Очевидно, что в этой классификации практически не отражена суть понятия «метод», содержащаяся в приведенном выше общепринятом определении. К тому же широкое распространение получила научно не обоснованная тенденция делить методы на пассивные, активные и интерактивные. У разных авторов можно встретить следующие рассуждения. Пассивный метод - это когда студенты выполняют роль пассивных слушателей, подчиненных директивам педагога. Эту роль предполагает, например, традиционная лекция, где преподаватель ин-

формирует студентов об основах научных знаний по своей учебной дисциплине.

Однако рассуждать подобным образом - значит не знать или не учитывать того простого, но фундаментального факта, что информационная лекция как раз требует самого высокого уровня интеллектуальной и личностной активности. Слушать, слышать, понимать и усваивать новую информацию студенту намного сложнее, чем преподавателю излагать известную ему и много раз «прочитанную» студентам информацию!

Активные методы обучения. Этот термин используется для обозначения проблемных лекций, ролевых и деловых игр, групповых дискуссий, решения ситуационных задач и др. Однако по самому определению метод не может быть пассивным, если с его помощью достигаются те или иные образовательные цели, иначе это попросту не метод. А перечисленные выше методы обучения являются не методами, а формами организации учебной деятельности студентов.

Активное обучение. Это эмпирически закрепившийся в педагогическом обиходе термин для обозначения совокупности форм, методов, средств и условий обучения, призванных активизировать познавательную деятельность обучающихся с помощью активных методов обучения. Он возник как оппозиция «сообщающим» методам традиционного обучения: все, что к ним не относится, причисляется к методам «активного обучения» (автор статьи также какое-то время пользовался этим термином, пока не разобрался в его неадекватности).

Однако неявно полагаемый тезис, что на школьном уроке или вузовской лекции обучающиеся пассивны по определению, не

выдерживает критики, поскольку даже восприятие единичного предмета предполагает включение определенного уровня психической «встречной» активности: внимания, восприятия, запоминания, понимания, моторики. Так, глаз незаметно для его обладателя многократно обегает контур воспринимаемого предмета, и если выключить глазодвигательные мышцы, то очень скоро человек перестает его видеть. Значит, дело не в пассивности учащегося, присущей ему «по определению», а в том, как и при каких психолого-педагогических условиях, в каких формах организовано обучение.

Кроме того, нельзя установить сколько-нибудь разумный критерий того, что в результате использования тех или иных инноваций «пассивное» обучение превращается в «активное». Поэтому теория активного обучения не может быть создана. Дидактический статус конкретных педагогических технологий, причисляемых без какого-либо теоретического обоснования к «методам активного обучения» либо к «активным методам обучения», получает свою определенность в теории контекстного образования, составляя в качестве инновационных педагогических технологий один из трех его источников [1, 2].

Интерактивный метод. Это такой метод, при котором имеет место более широкое взаимодействие учащихся не только с педагогом, но и друг с другом и даже доминирование активности учащихся. Но опять же, по определению, метод - это способ организации взимосвязанных деятель-ностей педагога и обучающегося. Получается, что не интерактивных методов не бывает, только при использовании одних методов интеракция может быть более интенсивной или менее выраженной, чем при других.

И уж совсем странно слышать об интерактивных упражнениях и заданиях. Это все равно, что назвать интерактивным, скажем, футбольный мяч. Но пока по нему футболист не ударит ногой, это всего лишь физический предмет. В этом же ряду лежит и название «интерактивная доска». Конечно, учебные задания, упражнения, материалы должны быть проблемными, служить поводом для диалога и взаимодействия педагога и обучающихся. Но интеракцию может совершать только человек.

Активизация обучения, активизация познавательной деятельность. Эти словосочетания хотя и не имеют научно обоснованного смысла, однако очень часто встречаются в педагогической и даже психологической литературе. Они используются тем или иным автором, чтобы подтвердить позитивное влияние предлагаемых им инноваций.

Стремление активизировать школьника или студента означает признание того факта, что традиционное обучение ставит «обучаемого» в заведомо пассивную позицию объекта педагогических манипуляций, получающего от педагога известную информацию (назовем ее знанием), которую нужно просто запомнить, поупражняться в решении задач заранее заданным способом, правильно ответить на вопросы педагога под угрозой отрицательной отметки и др. И так весь многолетний период обучения.

Естественно, что в этих условиях ориентировочная реакция человека, которая возникает на новизну и является началом познавательного интереса, той самой желанной активности, о которой говорят сторонники активизации, угасает у ребенка уже через короткое время пребывания в первом классе школы. Это своего рода защитная реакция, особенно если человек не понимает содер-

жание того, о чем говорит педагог на уроке или лекции.

Можно активизировать обучающегося разного рода инновационными приемами и средствами в условиях объяснительно-иллюстративной (традиционной) системы обучения, но только на короткое время. Если учащийся не ощущает своего движения в содержании обучения, его познавательный интерес неотвратимо угасает. Поэтому некоторые исследователи используют термин «вынужденная активность». Не в том смысле, что человека «под дулом неудовлетворительной отметки» заставляют запоминать горы информации, а в том, что он не может не быть активным в создаваемых педагогом условиях, если ему в них интересно.

Следовательно, решение проблемы не в активизации познавательной деятельности обучаемых в условиях традиционного обучения, а в создании принципиально иного типа обучения, в котором человек не может не быть активным, т.е. в переходе к новой образовательной парадигме.

Педагогическая технология. Это понятие появилось в связи с распространением технических средств обучения, поиском ответа на вопрос: не просто «Какучить», но «Как учить результативно». При этом, как водится в педагогике, было предложено множество определений этого понятия, что совершенно запутывает рядового преподавателя. В наиболее общем виде педагогическую технологию связывают с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. Но в этом виде педагогическая технология немногим отличается от старой, доброй методики обучения. Используя модный термин «педагогическая технология», рядовой учитель, преподаватель вкладывает в него понятие «методика

обучения», потому что для него это одно и то же.

В теории контекстного образования под педагогической технологией понимается принципиально иное: реализованный на практике проект совместной деятельности преподавателя и студента, направленный на достижение целей обучения, воспитания и развития личности обоих этих субъектов. Такой проект должен строиться как интегративное единство следующих нескольких логик:

- учебно-познавательной деятельности студента;

- обучающей деятельности преподавателя;

- содержания образования;

- форм, методов и средств развертывания научного знания;

- контекста предстоящей жизни и профессиональной деятельности.

Таким образом, перед преподавателем, проектирующем и реализующем педагогическую технологию на практике, стоит неизмеримо более сложная проблема, чем просто передача информации, организованной в логике преподаваемой им науки. Ему необходимо обладать целым рядом следующих профессионально-педагогических компетенций:

- строить образовательный процесс на основе знания психологических закономерностей учебно-познавательной деятельности студента;

- руководствоваться психолого-педагогическими закономерностями организации собственной педагогической деятельности;

- обладать коммуникативной компетентностью;

- владеть способностью организации диалога и совместной со студентами образовательной деятельности;

- знать традиционные и инновационные педагогические техно-

логии, формы, методы и средства обучения и контроля;

- владеть содержанием преподаваемой учебной дисциплины;

- уметь моделировать в образовательном процессе предметно-технологический и социальный контексты предстоящей студенту профессиональной деятельности.

В теории и технологиях контекстного образования студент с самого начала рассматривается не как объект педагогических манипуляций, передачи и закрепления информации, а как полноценный субъект деятельности, т.е. как человек, способный к целепола-ганию и целереализации в ситуациях жизни, образования и профессиональной деятельности. Тогда и обучение будет выступать не как передача информации, а как созидание человеком образа мира в себе самом путем активного полагания себя в мире культуры. Полагания с самого начала субъектного в разных жизненных, национально-культурных, образовательных, профессиональных и иных контекстах.

Компетенция/копетентность. Эти понятия оказались «на слуху» в связи с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов, однако их общепринятых определений до сих пор не существует. Что ни автор, то своя трактовка. В пункте 3 статьи 2 Закона «Об образовании в Российской Федерации», принятого 29 декабря 2012 года, сказано, что «обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией» [5]. Получается, что в компетенцию не входят знания, умения и навыки, что неправомерно.

Между тем компетенция - это система социальных ценностей и установок человека, его личностных качеств, знаний, уме-

ний, навыков и способностей, которая обеспечивает ему выполнение профессиональной деятельности на требуемом уровне. Соответственно, компетентность можно определить как реализованные на практике компетенции, характеризующие уровень владения человеком технологиями профессиональной деятельности и развития морально-нравственных качеств личности: гражданственности, ответственности, самостоятельности, способности принятия индивидуальных и совместных решений, коммуникативности, умения постоянно учиться и др.

Образовательный модуль. В цитируемом законе нет определения этого термина, но его можно встретить в определении понятия «образовательная программа». Это «комплекс основных характеристик образования, который представлен в виде рабочих программ учебных дисциплин, курсов, модулей» [5]. Модуль оказался учебным предметом! И тогда

все стали называть учебные дисциплины модулями и тем самым якобы реализовывать модульный подход. Это худший вариант формального подхода к реализации положений этого Закона, заданный самим им.

Однако образовательный модуль - это автономная единица представления целей, содержания образования (обучения и воспитания), рекомендаций по их усвоению и контролю, обеспечивающая формирование одной или части нескольких компетенций. Каждый конкретный модуль выбирается исходя из двух источников: содержания научных дисциплин и профессиональных функций, решаемых работником типовых задач и возникающих в процессе их решения проблем.

Соответственно, структура образовательного модуля состоит из четырех частей:

- указания на цель или цели усвоения содержания обучения и воспитания, критерии и показатели их достижения;

- содержания, обеспечивающего достижение указанных целей;

- методического указания или рекомендации для обучающихся по использованию адекватных педагогических технологий, обеспечивающих усвоение содержания образовательного модуля и достижение его цели (целей);

- средств, методов и критериев контроля усвоения содержания образовательного модуля.

В заключение нужно сказать, что научно обоснованное определение содержания терминов, составляющих понятийный аппарат современного образования и педагогической науки, является совершенно необходимым условием компетентного решения задач и проблем, направленных на повышение качества обучения и воспитания детей, молодежи и взрослых, реализацию основных направлений реформы на всех уровнях/ступенях - от дошкольных образовательных организаций до организаций, предназначенных для пожилых людей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 214 с.

2. ВербицкийА.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетент-ностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009. 336 с.

3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики /4-е изд. М.: Изд-во Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, 1981. 571 с.

4. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая российская энциклопедия, 2002. 528 с.

5. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 года № 273 «Об образовании в Российской Федерации». URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html.

6. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

LITERATURA

1. Verbickij A.A. Aktivnoe obuchenie v vysshei shkole: kontekstnyi podhod. M.: Vysshajа shkola, 1991. 214 s.

2. Verbickij A.A., Larionova O.G. Lichnostnyij kompetentnostnyi podhody v obrazovanii: problemy integracii. M.: Logos, 2009. 336 s.

3. Leont'ev A.N. Problemy razvitijа psihiki / 4-e izd. M.: Izd-vo Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta im. M.V. Lomonosova, 1981. 571 s.

4. Pedagogicheskij yеnciklopedicheskij slovar'. M.: Bol'shj rossijskajа yеnciklopedijа, 2002. 528 s.

5. Federal'nyi zakon Rossijskoj Federacii ot 29 dekabj 2012 goda № 273 «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii». URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html.

6. Filosofskij yеnciklopedicheskij slovar'. M.: Sovetskajа yеnciklopedijа, 1983. 840 s.