Научная статья на тему 'Педагогическая технология в контекстном обучении'

Педагогическая технология в контекстном обучении Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
1208
261
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ / ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ / МЕТОД ОБУЧЕНИЯ / МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ / CONTEXTUAL EDUCATION / PEDAGOGICAL TECHNIQUES / METHOD OF EDUCATION / METHODOLOGY OF EDUCATION

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Вербицкий Андрей Александрович

В статье анализируются понятия: метод обучения, методика обучения, педагогическая технология рассматриваются особенности педагогической технологии в гуманитарных науках, в частности, в психологии.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

In the article analyze the notions: method of education, methodology of education, pedagogical techniques consider an difference pedagogical techniques in liberal arts, particularly, in the psychology.

Текст научной работы на тему «Педагогическая технология в контекстном обучении»

А.А. Вербицкий

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В КОНТЕКСТНОМ ОБУЧЕНИИ

В статье анализируются понятия: метод обучения, методика обучения, педагогическая технология; рассматриваются особенности педагогической технологии в гуманитарных науках, в частности, в психологии.

Ключевые слова: контекстное обучение, педагогическая технология, метод обучения, методика обучения.

В педагогической литературе предложено множество определений понятия «педагогическая технология», но ни одно из них, на мой взгляд, не схватывает его сущности и отличий от старой доброй традиционной методики обучения. Для понимания общего и различного в методике и педагогической технологии нужно прежде всего рассмотреть само понятие «образование». В соответствии с объяснительно-иллюстративным типом обучения, научно обоснованным еще в XVII в. Я.А. Коменским, образование понимается как процесс передачи от учителя к ученику образцов готовых знаний, умений, навыков, добытых в прошлом и теперь известных ученым, практикам, педагогам. Соответственно, в традиционной методике отражена единственная логика -логика структурирования и развертывания научного знания. Применительно к иностранному языку эту мысль лаконично выразил академик Л.В. Щерба: методика обучения - это прикладная лингвистика.

Создается иллюзия, опрометчиво, на мой взгляд, выраженная великим русским педагогом К.Д. Ушинским: «зная свой предмет», что преподаватель вуза уже владеет методикой обучения и может «излагать его ясно». У преподавателей высшей шко-

лы, большинство которых не имеет педагогического образования, это действительно получается, но далеко не у всех. Их мастерство складывается по механизму подражания («как учили нас, так учим и мы») и после долгих лет обретения педагогического опыта.

Я.А. Коменский явился величайшим социальным технологом: история не знает других примеров, когда какая-либо методика (или метод) была бы легко воспроизводима даже теми, кто не изучал ее теоретические основы и даже вряд ли слышал фамилию автора. Отсюда распространенная иллюзия, что без специальной подготовки успешно преподавать может каждый, было бы желание. Многие преподаватели считают, что все зависит от врожденных педагогических способностей, но мы такую позицию не разделяем.

Начнем с понятия «метод», который, наряду с дидактической целью и подлежащим усвоению содержанием, составляет основу методики обучения. Метод - это путь к цели, определенный способ или способы ее достижения. В современной дидактике методом обучения называют упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности педагога и обучающегося (обучающихся), направленной на достижение целей обучения, воспитания и развития личности обоих этих субъектов образовательного процесса.

Логическое ударение здесь на словах «взаимосвязанная деятельность», поскольку речь идет не о способе обработки металла или выемки грунта экскаватором, а об общении и взаимодействии двух равноправных субъектов, каждый из которых имеет свои цели и берет на себя часть работы по достижению общей цели. Общение может носить характер реального взаимодействия либо быть опосредованным книгой, компьютерной программой, письменным заданием, за которыми всегда стоит личность их разработчика.

Казалось бы, на этой основе можно создать непротиворечивую классификацию методов, приняв за единое основание

классификации способы совместных действий и поступков, используемых на данном предметном материале педагогом и обучающимися в тех или иных формах общения и направленных на достижение образовательных целей. Тогда получило бы свою логическую завершенность единство целей, содержания, форм и методов (а там недалеко и до средств) обучения-учения.

Однако такой классификации в педагогике (дидактике) нет. Есть много вариантов, предложенных разными авторами, но, ни один из них не может претендовать на универсальность. Нельзя же, в самом деле, делить методы, скажем, на частичнопоисковые и поисковые, как это сделано в одном из вариантов классификации, это все равно, что сказать об одной женщине, что она «немного беременна», а о другой - полностью беременна.

Традиционно выделяют четыре группы методов: 1) по источнику передачи и восприятия учебной информации (рассказ, лекция, демонстрация и др.); 2) по логике передачи и восприятия информации (индуктивные, дедуктивные); 3) по степени самостоятельности мышления обучающихся при овладении знаниями (репродуктивные, проблемно-поисковые); 4) по степени управления учебной работой (под руководством педагога или без оного). Очевидно, что в этой классификации практически не отражена суть понятия «метод», содержащаяся в приведенном выше определении.

Не спасает дело и появившееся в педагогической литературе и преподавательском обиходе деление методов на пассивные, активные и интерактивные. К «активным методам обучения» относят проблемные лекции, ролевые и деловые игры, групповую дискуссию, решение ситуационных задач, драматизацию и др. Однако использование этого термина основано на недоразумении, по крайней мере, по двум причинам. Первая - перечисленные являются не методами обучения, а формами организации учебной деятельности студентов. Второе - «метод», по определению, не может быть пассивным, поскольку с его помощью достигаются те или иные образовательные цели, иначе это по-

просту не метод. Другое дело, что при использовании различных методов могут включаться разные уровни активности обучающегося - от элементарных ощущений и восприятия до совместного творческого мышления.

Сомнителен и термин «интерактивный метод», поскольку, опять же, по определению, метод - это способы организации взаимосвязанных деятельностей учителя и ученика, т.е. неинтерактивных методов просто не бывает. Только при использовании одних методов интеракция может быть более интенсивной или менее выраженной, чем при других, проходить в условиях живого общения субъектов деятельности либо общения, опосредованного учебником, книгой, программой компьютера.

Причину недостаточной эффективности классических методов и методик обучения нужно искать, очевидно, в методологии, в подходе к организации учебной деятельности обучающегося. В традиционном педагогическом сознании он не обучающийся, способный к целеполаганию и целереализации, т.е. не субъект учебной деятельности, а объект педагогических манипуляций, обучаемый. Уже само это «звание» - обучаемый - ставит ученика, студента в пассивную, страдательную позицию. И сама методика обучения строится как отражение «холодной» логики науки, а не субъективной, внутренне мотивированной, пристрастной, иногда ошибающейся логики познавательной деятельности человека.

Образование нужно понимать не как «передачу» знаний, а созидание человеком образа мира в себе самом путем активного полагания себя в мире социальной, интеллектуальной, духовной и предметной (профессиональной) культуры. Полагания с самого начала субъектного в разных жизненных, национальнокультурных, образовательных, профессиональных и иных контекстах [3].

Очевидно, что в так понятом образовательном процессе нельзя не опираться на логику познавательной деятельности обучающегося - ребенка, взрослого - с его предшествующим опы-

том, целями и ценностями, потребностями и мотивами, установками и пристрастиями, особенностями психики, в том числе гендерными, и т.п. Через весь этот внутренний, личностный кросс-культурный контекст преломляется, при использовании адекватных методов обучения, любая новая для человека информация. Только в этом случае она усваивается на уровне личностных смыслов, значений «для меня» (А.Н. Леонтьев), собственно знаний, а не только представленных в виде учебной информации значений.

Понятие «педагогическая технология» появилось во второй половине прошлого века в связи с распространением технических средств, программированного обучения и с поиском ответа на вопрос, не просто «как учить», но «как учить результативно». При этом, как водится в педагогике, предложено множество определений этого понятия, что совершенно запутывает рядового учителя, преподавателя. В наиболее общем виде педагогическую технологию связывают с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. Но в этом виде педагогическая технология немногим отличается от традиционного понимания образования как процесса передачи знаний.

Если же образование понимать как внутренне мотивированное полагание человеком себя в мире интеллектуальной, предметной, духовной и социальной культуры, то перед педагогом стоит неизмеримо более сложная проблема, чем просто «передача» учебной информации в логике науки. Он должен владеть педагогической технологией, понимаемой как реализованный на практике проект совместной деятельности субъектов образовательного процесса (учителя и ученика, преподавателя и студента), направленный на достижение целей обучения, воспитания и развития личности каждого из этих субъектов.

Содержание образования должно развертываться при этом на основе интегративного единства четырех логик: 1) логика учебно-познавательной деятельности школьника, студента, взрослого; 2) логика педагогической деятельности учителя, пре-

подавателя; 3) логика развертывания научного знания; 4) логика усваиваемой обучающимися практической, в том числе профессиональной, деятельности, где эти знания будут служить средством ее осуществления. Уже из этого перечня видно, насколько сложна профессия педагога, несводимая к знанию преподаваемой дисциплины.

Таким образом, перед преподавателем, проектирующим и реализующим педагогическую технологию на практике, стоит неизмеримо более сложная проблема, чем просто передать информацию, выстроенную в логике преподаваемой им науки. Очевидно, что это требует высокого педагогического профессионализма. И, конечно, ее воплощение на практике нельзя передать компьютеру, он может выступать только в качестве мощного средства обучения.

Рассматривая учебно-познавательную деятельность студентов, нужно с самого начала понимать, что их главной целью вовсе не является «усвоение основ наук», провозглашаемой традиционной педагогикой. Знания - это лишь мощное средство осуществления компетентного действия и поступка, а не самоцель. У человека любого возраста множество целей, а главная цель учения в развитии своих сущностных сил и способностей, или, пользуясь новомодными терминами, - общекультурных и профессиональных компетенций/компетентностей, владея которыми он сможет полноценно реализовать себя в жизни и профессиональной деятельности. При традиционной постановке образования эта личностно значимая цель очень скоро подменяется формальной - сдать экзамены, получить положительную отметку, диплом и т.п.

Деятельность преподавателя также имеет свои особенности. Многообразны его жизненные цели, но в контексте педагогической деятельности главной является цель обеспечения процесса наследования и расширенного воспроизводства обучающимися духовной, социальной, интеллектуальной и предметной (в вузе - профессиональной) культуры. Преподаватель не ограничи-

вается «передачей» образцов известных знаний, умений и навыков, а, развиваясь сам, создает условия для развития обучающихся как творческих личностей, приумножая тем самым духовный, интеллектуальный, социальный и профессиональный потенциал общества.

При такой организации учебно-познавательной деятельности обучающийся с самого начала рассматривается не как объект педагогических манипуляций, передачи и закрепления информации, а как полноценный субъект деятельности, т.е. человек, способный к целеполаганию и целереализации в ситуациях жизни, образования и профессиональной деятельности.

Ясно также, что педагогическая технология в чем-то существенно различается в зависимости от преподаваемой учебной дисциплины как дидактически преобразованной отрасли науки. Одно дело, когда речь идет о естественных науках или математике с их строгим научным аппаратом, экспериментально проверенными объективными фактами и отношениями между исследуемыми природными объектами, получившими статус законов, невмешательством экспериментатора в наблюдаемые явления, точной воспроизводимостью этих законов и т.п. И совсем другое, когда преподается «неестественная» - гуманитарная дисциплина, скажем, психология, с достаточно расплывчатыми понятиями, множеством субъективных точек зрения на одни и те же явления, обусловленностью психических проявлений и закономерностей, присутствием экспериментатора и т.п. Так, в психологии существует около 50 определений понятия «личность», и считать, какое из них верное, дело выбора каждого, кто с ним сталкивается.

Четвертая логика, едва ли не самая важная в вузовских педагогических технологиях, - логика усваиваемой студентами профессиональной деятельности в ее не только технологических, но и социальных, психологических и временных аспектах. Именно эта логика, задающая предметный и социальный контексты профессиональной деятельности, обуславливает усвоение теоретических знаний в качестве не самоцели, а средства регуляции

профессионально-предметных действий и социальнонравственных поступков.

Наложение усваиваемой учебной информации на канву социальной по своей сути профессионально-предметной деятельности приводит к усвоению студентами этой информации на уровне личностных смыслов, а не только закрепленных в науке значений. В этом и состоит основная сущность контекстного обучения [2; 3; 4; 5 и др.].

Все описанные четыре логики, которыми руководствуется педагог, интегрированы в педагогических технологиях контекстного обучения.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

3. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999.

4. Жукова Н.В. Контексты становления личной культуры субъекта познания: Автореф. дис. ...д-ра псих.наук. М., 2006.

5. Ларионова О.Г. Подготовка учителя математики в условиях контекстного обучения. М., 2006.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.