CC BY
173
Проблемы педагогической психологии и психологии образования
А. А. Вербицкий
Педагогическая технология c позиций теории контекстного обучения
Обсуждается сущность понятия «педагогическая технология». По мнению автора, это реализованный на практике проект совместной деятельности преподавателя и студентов. Он основывается на учете психологических особенностей деятельности студента и преподавателя, логики научного знания, вида педагогических технологий, предметного и социального контекстов применения знаний на практике.
Ключевые слова: контекстное обучение, педагогическая технология, методика обучения; познавательная деятельность; деятельность преподавателя; логика научного знания; социальный контекст, контекст профессиональной деятельности.
В педагогической литературе предложено множество определений понятия «педагогическая технология», однако ни одно из них полностью не раскрывает, на взгляд автора, его сущности и отличий от традиционной методики обучения. Для понимания общего и различного в методике и педагогической технологии нужно, прежде всего, рассмотреть само понятие «образование».
В соответствии с объяснительно-иллюстративным типом обучения, научно обоснованным еще в XVII веке Я.А. Коменским, образование понимается как процесс передачи от учителя к ученику образцов готовых знаний, умений, навыков, добытых в прошлом и теперь известных ученым, практикам, педагогам. Соответственно, в традиционной методике отражена единственная логика - логика структурирования и развертывания научного знания. Применительно к иностранному языку эту мысль
Проблемы педагогической психологии и психологии образования
лаконично выразил академик Л.В. Щерба: методика обучения - это прикладная лингвистика.
Создается иллюзия, опрометчиво, на мой взгляд, выраженная великим русским педагогом К. Д. Ушинским: «Знай свой предмет и излагай его ясно». Выходит, что знание предмета преподавателем вуза означает и владением им методикой обучения. У многих вузовских преподавателей, подавляющее большинство которых не имеет педагогического образования, это действительно получается, но далеко не у всех. Их мастерство складывается по механизму подражания («как учили нас, так учим и мы») и после долгих лет обретения педагогического опыта.
Я. А. Коменский явился величайшим социальным технологом: история не знает других примеров, когда какая-либо методика или метод была бы легко воспроизводима даже теми, кто не изучал ее теоретические основы и даже вряд ли слышал фамилию автора. Отсюда распространенная иллюзия, что без специальной подготовки успешно преподавать может каждый, было бы желание. Многие преподаватели считают, что все зависит от врожденных педагогических способностей, но это мнение научно несостоятельно.
Начнем с понятия «метод», который, наряду с дидактической целью и подлежащим усвоению содержанием, составляет основу методики обучения. В современной дидактике методом обучения называют упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности педагога и обучающегося (обучающихся), направленной на достижение целей обучения, воспитания и развития личности обоих этих субъектов образовательного процесса.
Логическое ударение должно делать здесь на словах «взаимосвязанной деятельности», поскольку речь идет не о способе обработки металла или выемки грунта экскаватором, а об общении и взаимодействии двух равноправных субъектов, каждый из которых имеет свои цели и берет на себя часть работы по достижению общей цели. Общение может носить характер реального взаимодействия, либо быть опосредованным книгой, компьютерной программой, письменным заданием, за которыми всегда стоит личность их разработчика.
Казалось бы, на этой основе можно создать непротиворечивую классификацию методов, приняв за ее единое основание способы совместных действий и поступков, используемых на данном предметном материале педагогом и обучающимися в тех или иных формах общения и направленных на достижение образовательных целей. Тогда получило бы свою логическую завершенность единство целей, содержания, форм и методов обучения-учения.
Однако такой классификации в дидактике нет. Есть много вариантов, предложенных разными авторами, однако ни один из них не может претендовать на универсальность. Нельзя же, в самом деле, делить методы, скажем, на частично-поисковые и поисковые, как это сделано в одном из вариантов классификации...
Традиционно выделяют четыре группы методов: 1) по источнику передачи и восприятия учебной информации (рассказ, лекция, демонстрация и др.); 2) по логике передачи и восприятия информации (индуктивные, дедуктивные); 3) по степени самостоятельности мышления обучающихся при овладении знаниями (репродуктивные, проблемно-поисковые); 4) по степени управления учебной работой (под руководством педагога или без оного). Очевидно, что в этой классификации не отражена суть понятия «метод», содержащаяся в приведенном выше определении.
Не спасает дело и появившееся в педагогической литературе и преподавательском обиходе деление методов на пассивные, активные и интерактивные. К «активным методам обучения» относят проблемные лекции, ролевые и деловые игры, групповую дискуссию, решение ситуационных задач, драматизацию и др. Однако использование этого термина основано на недоразумении, по крайней мере, по двум причинам. Первая - то, что перечислено, является не методами обучения, а формами организации учебной деятельности студентов. Второе - «метод», по определению, не может быть пассивным, поскольку с его помощью достигаются те или иные образовательные цели, иначе это не метод. Другое дело, что при использовании различных методов могут включаться разные уровни активности обучающегося - от элементарных ощущения и восприятия до совместного творческого мышления.
Сомнителен и термин «интерактивный метод», поскольку, опять же по определению, метод - это способы организации взаимосвязанных деятельностей учителя и ученика. То есть не интерактивных методов просто не бывает. Только при использовании одних методов интеракция может быть более или менее интенсивной, чем при других, проходить в условиях живого общения субъектов деятельности, либо общения, опосредованного учебником, книгой, программой компьютера.
Причину низкой эффективности классических методов и методик обучения нужно искать в методологии, в подходе к организации учебной деятельности школьника, студента. Для традиционного педагогического сознания он не субъект учебной деятельности - обучающийся, способный к целеполаганию и целереализации, а объект педагогических манипуляций, обучаемый. Уже само «звание» «обучаемый» ставит ученика, студента в пассивную позицию. И сама методика строится как
Педагогика и психология
Проблемы педагогической психологии и психологии образования
отражение «холодной» логики науки, а не внутренне мотивированной, пристрастной, иногда ошибающейся логики познавательной деятельности человека.
Образование нужно понимать не как «передачу» знаний, а созидание человеком образа мира в себе самом путем активного полагания себя в мире социальной, интеллектуальной, духовной и предметной (профессиональной) культуры. Полагания с самого начала субъектного в разных жизненных, национально-культурных, образовательных, профессиональных и иных контекстах.
Очевидно, что в таком образовательном процессе нужно опираться на логику познавательной деятельности обучающегося с его наличным опытом, целями и ценностями, потребностями и мотивами, установками и пристрастиями, особенностями психики и т.п. Через весь этот внутренний, личностный кросс-культурный контекст преломляется, при использовании адекватных методов обучения, любая новая для человека информация. Только в этом случае она усваивается на уровне личностных смыслов, значений «для меня» (А.Н. Леонтьев), собственно знаний, а не только представленных в виде учебной информации значений.
Понятие «педагогическая технология» появилось во второй половине прошлого века в связи с распространением технических средств и с поиском ответа на вопрос не просто «как учить?», но «как учить результативно?». С тех пор предложено множество определений этого понятия, что совершенно запутывает рядового учителя, преподавателя. В наиболее общем виде педагогическую технологию связывают с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. Но в этом виде педагогическая технология немногим отличается от традиционного понимания образования как процесса передачи знаний.
Если же образование понимать как внутренне мотивированное полага-ние человеком себя в мир культуры, то перед педагогом стоит неизмеримо более сложная проблема, чем просто «передача» учебной информации в логике науки. Он должен владеть педагогической технологией, понимаемой в теории контекстного обучения как реализованный на практике проект совместной деятельности субъектов образовательного процесса (учителя и ученика, преподавателя и студента), направленный на достижение целей обучения, воспитания и развития личности каждого из этих субъектов.
Тогда процесс развертывания содержания образования с помощью тех или иных педагогических технологий должен осуществляться преподавателем на основе знания и учета интегративного единства пяти факторов: 1) возрастных и психологических особенностей познавательной
деятельности школьника, студента, взрослого; 2) индивидуального стиля педагогической деятельности, учителя, преподавателя; 3) видов используемых педагогических технологий; 4) логики развертывания естественнонаучного, гуманитарного либо иного научного знания; 5) контекста будущей социокультурной или профессионально-практической деятельности, где эти знания будут служить средством ее осуществления.
Рассматривая психологию учебно-познавательной деятельности школьника, студента, нужно иметь в виду, что их цель - вовсе не «усвоение основ наук», провозглашаемое традиционной педагогикой. Знания - это не самоцель, а средство осуществления компетентного действия и поступка, их ориентировочная основа. У человека любого возраста множество целей, а главная цель учения состоит в развитии своих сущностных сил и способностей, или, пользуясь новомодными терминами -компетенций/компетентностей, владея которыми он сможет полноценно реализовать себя в жизни и профессиональной деятельности.
Деятельность преподавателя и его индивидуальный педагогический стиль также имеют свои особенности. Каждый обладает определенным педагогическим мировоззрением, пониманием сущего и должного в педагогическом процессе, отношением к преподаваемой дисциплине и обучающимся, имеет педагогические и жизненные цели. Преподаватель не ограничивается «передачей» образцов известных знаний, умений и навыков, а, развиваясь и сам, создает условия для развития обучающихся как творческих личностей.
При такой организации познавательной деятельности обучающийся с самого начала рассматривается не как объект педагогических манипуляций, передачи и закрепления информации, а как полноценный субъект деятельности, то есть человек, способный к целеполаганию и целереа-лизации в ситуациях жизни, образования и профессиональной деятельности.
Что касается используемых преподавателем педагогических технологий, то очевидно, что его деятельность, деятельность студента и сам процесс обучения будут разными в зависимости от того, организует он традиционный процесс монологический «передачи» информации, проектную деятельность студентов, деловую игру, обучение с помощью новейших информационных технологий и т.п.
Ясно также, что процесс обучения существенно зависит от преподаваемой учебной дисциплины как дидактически преобразованного научного знания. Одно дело, когда речь идет о естественных науках с их строгим теоретическим аппаратом, экспериментально проверенными объективными фактами и отношениями между исследуемыми природными
Педагогика и психология
Проблемы педагогической психологии и психологии образования
объектами, получивших статус законов, невмешательством исследователя в наблюдаемые явления, точной воспроизводимостью этих законов и т.п.. И совсем другое, когда преподается «неестественная» - гуманитарная дисциплина, скажем, психология, с достаточно расплывчатыми понятиями, множеством субъективных точек зрения на одни и те же явления, обусловленностью психических проявлений и закономерностей, присутствием экспериментатора и т.п. Так, в психологии существует около 50 определений понятия «личность», и считать, какое из них верное, дело выбора каждого, кто с ним сталкивается.
Едва ли не самым важным фактором в организации процесса познания обучающихся с помощью тех или иных педагогических технологий является воссоздание социокультурного и профессионально-практического контекстов жизни и деятельности будущего выпускника школы, колледжа, вуза, их предметно-технологических, социальных, психологических и временных аспектов. Это обусловливает усвоение теоретических знаний в качестве не самоцели, а средства регуляции профессиональнопредметных действий и социально-нравственных поступков.
Все описанные факторы, которыми руководствуется преподаватель, интегрированы в педагогических технологиях контекстного обучения. Наложение в нем усваиваемой учебной информации на канву социальной по своей сути профессионально-предметной деятельности приводит к усвоению студентами этой информации на уровне личностных смыслов, а не только закрепленных в науке значений. В этом и состоит основная сущность контекстного обучения.
Таким образом, перед преподавателем, проектирующем и реализующем те или иные педагогические технологии, стоит неизмеримо более сложная проблема, чем просто передача информации, выстроенной в логике преподаваемой им науки. Очевидно, что это требует высокого педагогического профессионализма, владения преподавателем им всей совокупностью знаний о закономерностях общего и профессионального развития личности в процессах образования.
Библиографический список
1. Вербицкий А. А. Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. - М., 2009.
2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.
