CC BY
43
146
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2014, № 3 (35), с. 146-155
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 378.1
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ ДЛЯ БУДУЩЕЙ ШКОЛЫ. ПЕРСПЕКТИВЫ И РИСКИ РЕФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2014 г. И.В. Гребенев, А.А. Кузнецов
Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского
grebenev@phys.unn.ru
Поступила в редакцию 12.05.2014
Обсуждается направление развития высшего педагогического образования в России. Оцениваются риски реализации реформы высшего педагогического образования, описываются требования к учителям будущей школы. Определяется требуемый уровень теоретической научной и методической подготовки учителя, обосновывается ведущая роль его собственной конструктивной деятельности в условиях современной школы. Выделяется роль классических университетов в поддержании и развитии должного уровня педагогического профессионализма преподавателей.
Ключевые слова: подготовка преподавателей, методика обучения, наука и учебный предмет в школе.
Постановка вопроса
Данная статья появилась в результате участия авторов в обсуждении концепции развития педагогического образования и выявления заложенных в ней рисков [1]. Материалы обсуждения показывают, что общее направление концепции в некоторой части развивает и усиливает те негативные тенденции, которые характерны для педагогического образования и для ситуации с российской школой в целом. Видимые риски концепции могут быть охарактеризованы как дальнейшее снижение уровня научной подготовленности и методической компетентности выпускников педвузов. С точки зрения большинства представителей научно-педагогической вузовской общественности, это является недопустимым. Поэтому следует обсудить, каковы могут быть иные пути развития педагогического образования, какова, в частности, может быть роль классических университетов в подготовке педагогов для будущей школы.
Введение в проблему
Систематические реформы образования в России уже привели к существенным изменениям представлений о содержании подготовки специалистов, в том числе преподавателей, и о структуре их профессиональной деятельности. В образовательных стандартах профес-
сионального педагогического образования (ФГОС ВПО 3) [2] нельзя найти, например, какие-либо требования к научной, предметной подготовке будущего учителя, к его владению основами преподаваемого предмета. На это обстоятельство редко обращают внимание, а оно играет ключевую роль в наблюдаемой тенденции снижения уровня подготовки учащихся в фундаментальных естественнонаучных дисциплинах. Пожалуй, только А.М. Сидоркин указал на существенные пробелы в стандартах: «Непонятно, на чем основано, например, включение в программу педагогического бакалавриата (по специальности 050100) таких предметов, как педагогическая риторика, физическая культура или экономика образования, или почему методы преподавания предметов занимают такое скромное место в общем объеме подготовки. Не очень понятно, почему предметные знания по дисциплине не указаны в стандартах вообще, как будто учителя музыки и физики должны иметь почти одинаковую подготовку» [3, с. 149]. В этой же статье приведены требования к подготовке учителей в США, которые «... включают те же фундаментальные знания и умения учителя: знание учащихся, владение предметом и методами преподавания» [3, с. 141]. Отметим, что именно владение предметом и методикой преподавания образует перечень компетенций преподавателя, необходимых для успешной профессиональной деятельности.
Анализ ситуации
Обсуждаемая концепция развития педагогического образования не содержит требований повышения уровня предметной и методической подготовки будущих учителей. Надеяться же на спонтанное формирование методического мастерства без теоретического базиса в ходе планируемого существенного расширения практики в школе, по меньшей мере, наивно. Воистину, как не вспомнить высказывание Бисмарка, который говорил, что только дураки учатся на собственном опыте, предпочтительнее учиться на опыте других. Набирать преподавательское мастерство исключительно за счёт собственной практики в начале XXI в. - занятие бесплодное, поскольку теоретический багаж и методические эрудиция и гибкость, накопленные за столетия педагогической мыслью, освоить лишь собственным умом невозможно.
Практика подразумевает и взыскующее внимание к мастерству действующих школьных учителей. Однако только на готовых примерах (и это чрезвычайно важно для системы подготовки педагогов) нельзя учить, поскольку процесс принятия методического решения учителем скрыт (быть может, интуитивен и для самого учителя). Конкретный учительский акт привития того или иного умения, знания, навыка происходит в зависимости от реакции отдельного ребенка, класса. Индивидуальные обстоятельства неповторимы и могут быть унифицированы только за счёт теоретической матрицы, которую предлагает педагогическая наука.
Однобокое увлечение практикой приведет к подготовке ремесленников, но никак не людей общества, основанного на знаниях. Уже сейчас по уровню методической подготовленности большинство выпускников педагогических вузов «в действительности лишь знакомо с набором стандартных приемов преподавания, и не в состоянии не то, что разработать, но даже оценить новые для них методики» [4, с. 73]. Стоит ли говорить о том, что горе-учителя, выпестованные в новой парадигме педагогической подготовки, отнюдь не поведут своих питомцев к вершинам интеллектуального социума!
При обсуждении проекта концепции развития педагогического образования часто приходится слышать ссылки на опыт подготовки медиков, звучат термины «клиническая практика», «клиническая модель», которыми пытаются обосновать значительное увеличение школьной практики за счет научных основ предмета и методик обучения. Однако в американском опыте
подготовки педагогов, откуда и заимствуется клиническая модель, суть ее заключается в тесной и продуманной связи теории с практикой и в развитии глубоких партнерских отношений между вузами и школами. В основе концепции лежит представление об учительстве как о практической профессии, в соответствии с которым любое теоретическое положение, касающееся подготовки учителей, должно иметь немедленное подтверждение в реальной жизни. А посему само по себе увеличение количества часов, отведенных на педагогическую практику, еще не означает повышения качества подготовки учителя. Путь подготовки педагога лежит от изученной теории к её практическому претворению в жизнь, адаптации и пониманию условий успешности применения.
К сожалению, в России наблюдается оборотная сторона превращения высшего образования в образовательную услугу. Не секрет, что лишь незначительное число выпускников педагогических вузов (10%) собирается работать в образовательных учреждениях [5]. Для остальных студентов научная, предметная подготовка есть лишь ненужная и трудная учебная нагрузка: для них гораздо важнее усвоить основы делопроизводства, второй иностранный язык, деловую коммуникацию и другие компетенции из названного стандарта. Массовым работодателем для педвузов становится уже не школа, а офис, и наблюдаемый дрейф высшего образования обусловлен тем обстоятельством, что, не имея возможности получить высшее экономическое или юридическое образование, молодые люди удовлетворяются и педагогическим, рассчитывая на его основе сделать отнюдь не педагогическую карьеру.
Понятно, что не всякая теория годится в качестве основы практической деятельности преподавателя. В последнее время стали меньше говорить и писать о «синергетической парадигме», поскольку нужные диссертации защищены, а в практике продуктивность её оказалась равной нулю. Зато интенсивно внедряется ещё более невнятная «метапредметность». В исследованиях на уровне докторских диссертаций, посвященных высшему педагогическому образованию, наибольшее место занимают разработка ценностно-смыслового, индивидуально-стилевого компонентов деятельности, компе-тентностного опыта, целостной самоорганизации обучаемого, формирование метапредметно-го и метакогнитивного опыта деятельности, других элементов, не связанных с профессиональной научной основой деятельности преподавателя. Отличительная черта разрабатывае-
мых нововведений состоит в том, что за услож- аппендицит, был еще и специалистом - кроме
Таблица 1
Что важно в работе школы, средний рейтинг показателей
Показатели Рейтинг
Школа дает прочные знания по предметам 1.9
Школа находится рядом с домом 2.4
Школа престижна в городе (много медалистов, победителей олимпиад, поступающих в вузы) 2.5
В школе хорошо, по-доброму относятся ко всем детям, дети редко конфликтуют между собой 2.6
В школе воспитывается уверенность в себе, школа готовит к решению жизненных проблем 3.1
Школа развивает ребенка, дает ему возможность выбора для самореализации в учебе, творчестве, достижениях 3.4
Школа чистая, уютная, красивая, безопасная 3.5
Школа хорошо оборудована и оснащена (хорошая библиотека, достаточно компьютеров) 3.8
В школе хорошо организовано питание учащихся 3.8
В школе много спортивных секций 4.0
В школе сложились традиции воспитательной работы, есть детские общественные организации, много кружков 4.2
Школа позволяет семье выбрать форму обучения 4.3
Таблица 2 Что ждут родители от школы, средний рейтинг показателей
Показатели Рейтинг
Дает прочные знания для продолжения образования 1.2
Развивает познавательные и творческие способности личности 2.4
Формирует мировоззрение 3.3
Формирует нравственные идеалы 3.5
Развивает индивидуальность 3.6
Воспитывает самостоятельность 3.8
Развивает навыки общения с окружающими 3.8
Подготавливает к семейной жизни 4.7
ненным понятийным аппаратом не стоит реальная продуктивная преподавательская деятельность: «Достаточно сходные, а часто тождественные идеи подаются с помощью вновь сконструированного экзотического понятийного аппарата, который не является свидетельством наличия в тех или иных формализованных построениях, претендующих на новые теоретические конструкции, оригинальных идей» [6, с. 18]. Причина таких отвлеченных от жизни игр ума заключается в усугубляющемся разрыве трёх участников процесса формирования педагогического знания: высокой науки, школы и их средостения - педвузов и региональных институтов развития образования. В большинстве субъектов РФ эти соавторы педагогического мегатекста уже пишут свои, отдельные истории для школы.
Абсолютно понятно, что никакая якобы сформированная личностная самоорганизация выпускника педвуза (практически не диагностируемая) не заменит глубокого владения научными основами предполагаемой профессиональной деятельности. Как пишет А.А. Аузан, «конечно, замечательно, что университет производит культуру, но хорошо бы при этом хирург, который будет вам вырезать
того что он несет определенную картину мира» [7, а 274].
Исследовательская часть
Приведём данные опроса родителей учеников школ (в т.ч. сельских) Нижегородской области относительно того, что именно важно для них в работе школы (табл. 1). (Рейтинг 1 -наиболее важный показатель, далее по мере убывания до 5).
Представим также результаты анкетирования при другой формулировке вопроса: «Отправляя ребенка в школу, родители надеются на то, что школа в первую очередь....» (табл. 2).
Мы видим, что именно прочные знания учащихся наиболее ценны для родителей, причем эта ценность прямо связана с возможностью дальнейшего получения образования.
К сожалению, снижение качества подготовки преподавателей в вузе не может быть исправлено в системе повышения квалификации уже в силу указанного выше выпадения институций повышения квалификации педагогов из системы формирования преподавателей и превращения в замкнутую и самодостаточную структуру, никак не связанную ни с педвузом,
ни со школой. Преобладающее направление прилагаемых усилий многих методических организаций, руководящих процессами повышения квалификации педагогов, также уходит из предметной области в сторону «здоровье-сберегающих, чего-то формирующих» и других мудрёных технологий, результативность разработки и внедрения которых ограничивается авторским коллективом. В.Л. Ильин справедливо отмечает, что в системе повышения квалификации нет и не может быть готовых ответов на возникающие вопросы перманентно изменяющейся практики школьной жизни. «Знания, излагаемые преподавателем, абстрактны, не вписываются в контекст той действительности, которую представляют слушатели, именно в силу конкретности и динамичности этого контекста. Сообщаемые ими сведения носят условный характер, то есть зависят от условий их применения, а эти условия еще предстоит определить самому обучаемому» [8, а 15]. Этот процесс персональной адаптации рекомендаций методической науки к практике сложен, требует солидной научной, предметной и методической подготовки учителя. Но этим и определяются требования к подготовке квалифицированного педагога: владение теоретическими основами дидактики и методики, свобода в перекомпоновке научных основ предмета и навыки творческого применения обоснованных рекомендаций. Поскольку этот путь труден, он и подменяется изобретением собственных «инноваций». «Педагогику захлестывает вал инноваций, смыслом которых порой становится обновление ради обновления» [8, с. 12] или ради отчётности, востребованной государственными органами управления образованием.
Поголовный поиск инноваций, гонка за числом учителей-инноваторов, разработка и спешное внедрение сиюминутных «технологий» является большой опасностью для молодых учителей, поскольку собственный теоретический багаж, вынесенный ими уже сейчас из института, недостаточен для трезвой оценки и разумной модификации предложенных им методических конструкций, да и житейского опыта, источника возможного иммунитета к пока неверифициро-ванным «инициативам», не хватает. Процитируем В.В. Краевского: «В потоке инноваций приходится сталкиваться с фактами откровенной реставрации, казалось бы, преодоленного прошлого. Из архивных залежей в самое последнее время был извлечен раритет под названием «обобщение, распространение и внедрение передового педагогического опыта». <. > Истинная цена подобных методических «нахо-
док», профанирующих науку, была ясна ещё тридцать лет тому назад. <...> Предпринятые в прошлом попытки свести задачи педагогической науки к навязыванию опыта некоторых успешно работающих педагогов остальной учительской массе не принесли успеха ни науке, ни практике» [9, с. 13]. Это же самое относится и к попыткам широкого тиражирования в практике многочисленных «педагогических технологий», разработанных на основе индивидуального, зачастую действительно уникального педагогического опыта. Анализируя причины неуспешности переноса авторских технологий в массовую практику, М.Е. Бершадский подчеркивает, что в исполнении самих авторов эмпирические системы работают достаточно эффективно. Однако при попытках их воспроизводить другими учителями результаты, как правило, оказываются хуже, причем далеко не всегда удаётся выделить конкретную причину ухудшения. Не помогает даже подробное и детальное описание технологии в книгах и многочисленных статьях, поскольку в этих рекомендациях, как и во многих других методических работах, предлагающих «инновационные модели уроков», мотивация разработанных решений, логика их генерации не приводятся, даётся лишь окончательное решение. Поскольку логика формирования методического решения не приведена, учителю очень трудно найти основания для их модификации в собственной педагогической ситуации, остаётся лишь принять их в готовом виде. Это означает, что научные, существенные компоненты эмпирической технологии не выражены достаточно отчетливо на дидактическом и предметном уровне, они далеко не осознаны на этих уровнях и самим автором и потому не могут быть переданы в полном смысле технологично. «Практически невозможно заранее предугадать, будет ли успешной попытка применить технологию конкретным учителем» [10, а 36]. Однако это противоречит самому определению технологии, которая должна гарантировать результат при соблюдении определённых, четко описанных условий.
Не отторгая самой ценности педагогической технологии (понимаемой нами как совокупности психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса), подчеркнем, что она есть инструментарий на базе психолого-педагогических установок, который определяет форму и процесс обучения. Другими словами, установки
следуют из психолого-педагогической оценки, которую возможно провести лишь на основе глубоких теоретических знаний, а затем с помощью них выстроить модель конкретного процесса обучения в каждом конкретном классе, с каждым конкретным обучаемым. Естественно, что нынешняя подготовка будущих учителей не удовлетворяет перспективам подлинной педагогической технологии (именно средства, именно инструментария). Вместо нее выпускникам педвузов, не получившим классического фундамента формирования умений, знаний и навыков учеников, предлагается «облегченная» трактовка технологии: под каждую тему урока расписана своя система шагов-этапов, представленная экзотико-динамичными терминами, чуждыми педагогической парадигме. Терминологическая подмена в верификации технологии инструментария псевдосущностью не может не вызвать протест. Кажущиеся универсальность, гибкость такой «технологии» не выдерживают проверки уроком молодого педагога в «трудном» классе или в классе с немотивированными учениками и пр. Как следствие, такой учитель либо разочаруется в профессии и покинет ее, либо начнет отрабатывать технологию для «галочки» (учитель будет делать вид, что учит, а ученики - что учатся), либо начнёт мучительный путь совершенствования посредством самостоятельного открытия давно известных педагогике истин.
При всём этом не только находки практиков, но и вполне обоснованные теоретические разработки не удается просто и эффективно использовать учителям. Важнейшей причиной недостаточно продуктивного отклика практики школ и системы повышения квалификации на научно обоснованные теории и концепции является то, что все предлагаемые учителям разработки технологий и теорий педагогики и психологии (как в области обучения, так и в области воспитания) остаются достоянием лишь их авторов до тех пор, пока они не будут переведены и описаны на контексте предмета и изложены в терминах методики обучения предмету. Вне предметного поля деятельности конкретного учителя, вне реализации любой теории в контексте учебного предмета они не могут быть усвоены учителями и доведены до практического применения. Реализации любой теории и любых умений, знаний и навыков в контексте физики, литературы, музыки, математики, истории или языка a priori не могут быть одинаковы, они неизбежно контекстно зависимы и доводятся до практики средствами методики конкретного предмета, где и должны быть сосредоточены
основные методические усилия [11]. «При всей сходности педагогической деятельности <. > они отличаются прежде всего материалом, на котором строится процесс обучения, различием средств, которые могут быть использованы для передачи знаний, и строем мысли, которая проводится преподавателем данной дисциплины» [8, с. 12]. Для овладения соответствующим строем мысли, адекватным логике предмета, учитель должен в совершенстве владеть этим предметом как копией базовой науки, формирующей и методические основы процесса обучения. Если мы рассчитываем на самостоятельную адаптацию и трансформацию сложных теоретических конструкций учителем в непростых социально-бытовых условиях, то должны вооружить его в соответствующем объеме знаниями и умениями основ науки и дидактики творческого уровня. Еще раз отметим, что этого совершенно не предполагает обсуждаемая в момент написания статьи концепция развития педагогического образования. Скорее, в ней заложен обратный тренд - усвоение образцов деятельности учителя в ходе практики, со всеми его преимуществами и недостатками, выработанными в ходе практической деятельности и определяемыми, прежде всего, особенностями личности учителя.
С выбранной нами точки зрения можно рассмотреть причину малой успешности применения, например, теории развивающего обучения В.В. Давыдова за рамками начальной школы. Пока психологические нормы были достаточно просто преломлены в методике, имеющей сла-бовыраженный предметный, научный контекст, все шло замечательно. Но попытки применить эти нормы в методиках конкретных предметов оказываются неудачными, поскольку мало кому удается перенести их на язык предмета в достаточно обобщенном, конструктивном виде. То же самое следует сказать и о популярной сегодня концепции исследовательской деятельности учащихся В.С. Лазарева. На уровне призывов и общих требований все согласны, но как только дело доходит до применения на конкретном уроке, возникают проблемы. При каком содержании конкретного урока изучаемого предмета следует планировать исследовательскую деятельность? Когда ее нельзя применять? На уроках какого типа и какими специфическими приемами предметной деятельности учителя и учащихся она может быть эффективно организована? В какой степени и доле исследовательская деятельность соотносится с возрастными особенностями детей? На эти вопросы авторы идеи, не будучи методистами-предметниками,
ответа дать не могут; более того, они сами ждут его от учителей, но лишь в виде конкретных примеров. Методистами и тем более педагогами новые решения могут быть предложены, но лишь как эмпирическая находка для одного интуитивно выбранного урока. Теоретическая основа организации исследовательского обучения неизбежно оказывается контекстно зависимой [12].
Пагубным для начинающего учителя становится вал новых учебников, трактующих все те же основы наук, добавляющих собственные ошибки. Как известно, любой учебник становится более или менее приемлемым после выявления всех ошибок разного сорта не ранее третьего издания, чего многие из новых, почти «однодневок», не выдерживают. В.Г. Разумовский, сам автор большой серии учебников, справедливо отмечает, что «при обилии новых учебников большинство школ работает по старым советским учебникам» [13, с. 20]. Это и понятно: переход к новым версиям изложения одного и того же научного содержания требует от учителя немалых усилий, далеко не всегда окупающихся результатами учебной деятельности учащихся. Учителю же принятая в старых учебниках логика изложения основ наук близка и понятна, она выдержала проверку времени и доказала свою эффективность, подкреплена существующей эмпирической и экспериментальной базой. В перманентной смене учебников, заменяющей методические достижения, есть только один «плюс»: удобно отчитаться в качестве «инновации», что перешли на новый учебник (не задумываясь о пользе такого перехода). Но ни в одном педагогическом эксперименте убедительного доказательства повышения уровня обученности учащихся вследствие введения именно нового варианта учебника не получено, во всяком случае, уровень научной, предметной подготовленности и методического мастерства учителя оказывают гораздо более серьезное влияние на конечный результат его деятельности, и недостатки в этом компоненте дискредитируют любой полезный методический плюс нового учебника.
Наиболее ярко негативные тенденции бессистемного обновления базы учебников проявились в предметном поле истории. После 1991 г. началось вытеснение учебников по истории, которые были сделаны в СССР. На этом уровне происходил отказ от ценностей советской эпохи (в данном случае не рассматривается вопрос об идеологическом наполнении советских и постсоветских учебников). Одним из механизмов пропаганды этих ценностей было преподнесе-
ние информации о прошлом в рамках классового подхода. Вместе с однобокостью восприятия истории он нес в себе сформированный терми-нологическо-категориальный каркас. Отказ от него вместе с приматом классовой борьбы лишил историю в школе наукообразия и более-менее упорядоченного ее преподнесения детям. Ведь в 1960-1980-е гг. в отечественной методической традиции сформировался и был претворен в практику принцип: школьный учебник -это не только источник предметной информации, которую надо заучить (данный принцип доминировал до 1950-х гг.), но и средство обучения, самоподготовки ученика, влияющих на формирование его личности. Устранение терминологии, понятийного аппарата из истории отбросило школьный учебник по этой дисциплине на несколько десятилетий назад. Усугубил эту беду переход с линейного преподавания (в основе формационный подход) истории на преподавание по концентрам (в основе цивили-зационный подход), что привело к эклектике двух исследовательских парадигм истории в школьном учебнике. В результате влияния этих и других факторов от создания школьных учебников по истории были отлучены методисты-практики, и монополия на это оказалась в руках профессиональных историков. В учебниках истории неравномерно и не так, как надо, представлены необходимые для такой литературы компоненты - пакеты основной, дополнительный, пояснительный, методический и иллюстрации, аппарат ориентировки.
Как итог, до недавнего времени школьные учебники истории представляли собой лишь источник исторической информации, с преобладанием субъективных факторов объяснения исторически процессов и событий. В 20122013 гг. властями страны был инициирован проект по созданию честного и объективного учебника истории, однако знакомство с его концепцией, историко-культурным стандартом показало, что и субъективный подход, и преобладание информационной функции в будущем учебном компендиуме отбрасывают его на уровень конца 1980-х гг.
Резюмируя, отметим и то, что «технологии» в том виде, в котором они сейчас внедряются в учительские практики, учебники, учебное оборудование, не обоснованы как основное средство обучения. Непоколебимым на сегодняшний день остается основное и главное средство обучения - речь, слово учителя. А потому только высокий уровень предметной, научной компетентности учителя, проявляемый в его речи, гарантирует его методическое мастерство неза-
висимо от качества учебника, позволит раскрыть заложенный в учебнике потенциал и обеспечит правильное конструирование им учебного процесса в ходе применения дидактических норм на предметном содержании конкретного учебника.
Конструктивная часть
Стандарты высшего профессионального образования, в том числе педагогического, предусматривают способность выпускников вузов сразу, со студенческой скамьи, включаться в эффективную производственную (в нашем случае педагогическую) деятельность. Для оценки возможности выпускника педвуза начать эффективную преподавательскую деятельность рассмотрим следующую важную особенность современной образовательной среды. Единая школа прошлого (до 1990-х гг.) имела единую программу, четверть века пользовалась одними и теми же учебниками; и, соответственно, применяемая учителем методика обучения предмету не требовала его собственной конструктивной деятельности, могла быть просто логикой известного из вузовского курса подхода, оправдавшего себя многолетним успешным применением. Методическая наука не ставила перед собой задач, являющихся основными теперь -формирование умений сконструировать эффективный учебный процесс для новой, непредсказуемой педагогической ситуации, умений решить дидактическую, методическую задачу, поставленную практикой и не описанную ни в каких книгах для учителя. Сегодняшний выпускник вуза, пришедший в школу, попадает в стохастические условия: непрерывно изменяющиеся программы, новые профили, классы и учебники, в которых учитель должен сам выстраивать логику раскрытия изучаемого предмета, основ наук. Задачей учителя становится самостоятельное построение конкретного варианта содержания и реализация его обучающего и развивающего потенциала в соответствии с возрастными особенностями учащихся, с запросами практики учебного процесса в конкретных условиях. Фактически деятельность учителя должна развиваться не в сторону умений скопировать готовый образец, а в сторону увеличения исследовательского компонента. Важность исследовательских функций в педагогической деятельности определяется специфической особенностью актуальных педагогических задач, состоящей в том, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа
множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение ряда взаимосвязанных педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Применение алгоритма, технологии пошагового построения разными педагогами приводило и будет приводить к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов в современных условиях связано с поиском новых решений педагогических задач и всегда зависит от индивидуальности учителя, класса, предмета и конкретного урока.
Поэтому, рассматривая структуру профессиональной деятельности и компоненты профессиональной компетентности (например, преподавателя физики, выпускника классического или педагогического университета, пришедшего в школу), мы в качестве важнейшего компонента, критерия профессионализма учителя, определяем его умение сконструировать собственный эффективный учебный процесс для вариативной, непредсказуемой педагогической ситуации. Однако эта конструктивная деятельность существенно отличается от произвола и желания применить ту или иную инновацию. В рамках и традициях университетской учебной и научной подготовки любое конструктивное действие опирается на логику, положения науки и может быть убедительно аргументировано. Уровней аргументации может быть несколько: рекомендации изученных положений методики, личные склонности и набор умений педагога, его способность реализовать в конкретном проекте дидактические и психологические нормы.
Например, для преподавания физики как учебного предмета, представляющего прежде всего основы науки, изоморфной копии соответствующей науки [14] немаловажное значение имеет следование объективной логике раскрытия изучаемого научного содержания. Мы предлагаем следующую трактовку принципа научности: структура усваиваемого учащимися физического знания определяет основные характеристики конструируемого процесса обучения - цели, методы обучения, обеспечивая обоснованность моделирующей, проектировочной и конструктивной деятельности учителя. Вся методическая деятельность учителя определяется логикой раскрытия им основ физики, основана на понимании (или непонимании) существа изучаемого раздела физической науки, учебной копии физической теории (а не на копировании содержания учебника). Эта логика в стандартной ситуации недавней единой школы могла быть просто логикой известного из ву-
зовского курса подхода, оправдавшего себя многолетним успешным применением. Однако при работе в непрерывно изменяющихся условиях новых программ, классов и учебников учитель должен сам выстраивать эту логику учебной копии науки. Это зачастую приводит к многочисленным несуразностям и грубым ошибкам, поскольку уровень предметной, научной подготовки учителя не соответствует уровню сложности методической задачи. Методическая компетентность учителя оказывается лишенной научного, предметного основания и тем самым становится бесполезной; а при излишней акцентированности желание «изобрести инновацию» зачастую приводит к вредным практическим последствиям [15].
Вероятно, кроме научных основ, элементы искусства и ремесленничества есть в деятельности каждого учителя, как и в любой научной, инженерной деятельности, но в разной пропорции. Мы оставим в стороне роль творческой одаренности, при которой учитель выходит на уровень искусства, хотя ряд известных учителей-новаторов, не физиков, впрочем, утверждает, что работает именно так. Наличие «божьей искры» - дело тонкое, и уповать лишь на нее было бы опасно. В противном случае в дальнейшем мы должны были бы говорить о моментах проявления этой «искры», то есть вдохновения. Увы, в рутинной, последовательной, поступательной работе в школе «болдинские осени» будут восприниматься как неоправданная роскошь, и систематическое творчество учителя должно происходить в тесной связи с методическими аксиомами педагогического труда.
Важно понять, что работа на уровне копирования готовых методических рекомендаций держит преподавание на уровне именно ремесла. Преподавание выходит на уровень профессионализма тогда, когда учитель усвоил, понял теоретические основы своей деятельности (за которыми стоят верификация опыта, добытого педагогическим трудом многих поколений, и его обобщение) и может свободно их переносить, свободно применять в практической работе. Научность такого уровня определяется тем, что каждый методический выбор происходит не по шаблону или интуиции, а основан на логике, может быть доказан или оспорен. При этом мы исходим из гипотезы, что для каждой дидактической ситуации (включающей, естественно, и личность учителя с его плюсами и минусами) существует оптимальное методическое решение, состоящее в сочетании применяемых методов, форм, средств обучения, позволяющем достичь максимальных учебных целей при мини-
мально возможных затратах времени и энергии учителя и учащихся.
Поскольку рассматриваемая концепция закладывает четко обозначенный и рассмотренный нами выше тренд в развитии высшего педагогического образования, следует рассмотреть перспективную позитивную роль классических университетов в подготовке педагогических кадров. А.А. Аузан, отвечая на вопрос «Зачем нужны университеты?», подчеркивает, что «мы производим разного рода элиты — управленческие, исследовательские, академические» [7, с. 285]. Не менее значимой представляется и функция университетов в подготовке педагогической элиты.
Начнем с того, что по подбору абитуриентов университеты не имеют тех проблем полного отсутствия хорошо подготовленных выпускников школ, имеющих хотя бы «хорошо» по итогам ЕГЭ в профильных дисциплинах [5, с. 267]. Классические университеты, как нас сейчас называют, в отличие от педагогических, имеют в образовательной и социальной системе важную, сложную и многогранную функцию, являясь притягательным учебным, научным и культурным центром. Выделим их связующую роль между производством, наукоёмкими технологиями (как конечными потребителями образовательного продукта) и средним образованием. В этой системе связей каждое звено-потребитель диктует (или должно диктовать) критерии и оценки деятельности, так сказать, поставщиков. Научная и учебная деятельность университета определяется запросами наукоёмких технологий; в нашем случае при подготовке и в системе повышения квалификации кадров преподавателей таким потребителем является профильная школа. Если сравнивать парадигмы подготовки преподавателей в педагогических вузах и классических университетах, то можно выделить следующие подходы. В педвузе, в общем, подготовка ориентирована на то, чтобы «знать методику преподавания и следовать ей». Разумеется, в многочисленных диссертациях развиваются более сложные словесные конструкции, однако достаточно посмотреть на реальные последние учебники методики преподавания для педвузов или книги для учителя, чтобы увидеть преобладающую там адаптацию содержания предмета на уровне средней школы, объяснение учителю, что именно и как именно он должен рассказывать и показывать на уроке. Какие либо логические процедуры выбора, обоснования конструируемого учебного процесса с научными основами изучаемого предмета не предусмотрены.
В университетах преобладала точка зрения, что учителю достаточно «знать свой предмет и уметь ясно его излагать». Следует добавить и воспринятые из обучения в вузе традиции лек-ционно-семинарской системы, не предусматривающей, в общем, специальных педагогических мер по организации учебной деятельности студентов. Поэтому проблема подготовки выпускников университета состоит в недооценке роли учителя в организации познавательной деятельности учащихся, их уверенности в том, что преподаватель отвечает лишь за точное структурированное изложение учебного материала. В.Л. Ильин отмечает, что в современных условиях преподаватель отвечает лишь «за качество обучения, за качество преподаваемых знаний и информации», не выдвигая требования ответственности за «качество образования» [8, а 17]. С нашей точки зрения, преподаватель средней школы (высшей тоже, но на другом уровне самостоятельности обучаемых) отвечает за организацию результативной познавательной деятельности обучаемых с правильным, важным и точно определённым содержанием. Основная функция педагога в учебном процессе состоит не в выдаче информации и не в прямом воздействии на учащегося, а в управлении и организации его познавательной деятельности с существующим в виде информации содержанием для перевода его в знания и умения, в том числе творческого, продуктивного уровня. Эта позиция педагога, наиболее мотивированно обоснованная еще Л. Клинбергом [16] и успешно развивавшаяся в классической советской дидактике, активно разрабатывается нами для учителя физики [17]. К сожалению, частными методиками она воспринята не полностью; в результате, как отметил В.В. Гузеев, «эмпирически полученная система правил передачи конкретного содержания называется методикой обучения» [18, с. 10]. В этом определении нет критики, это просто констатация уровня развития конкретных методик обучения.
Резюме
Возможной альтернативой дрейфа педагогического образования в узкопрагматическую подготовку через усиление практики и уменьшение научных и методических основ является развитие педагогической компоненты в структуре классических университетов. Рассматривая методическую компетентность преподавателя, выпускника классического университета, как интегральное образование, следует в качестве её важнейшего компонента выделить предмет-
ную, научную основу его подготовки, которая является краеугольным камнем всей конструктивной деятельности учителя.
Учитель, лишенный раз и навсегда строго очерченных ориентиров собственной деятельности и организации деятельности учащихся, вынужден сам структурировать содержание, определять уровни овладения им учащихся, определять методы обучения как способы передачи выбранного содержания, не теряя за применяемыми методиками научного уровня обучения. Это требует прежде всего усиления предметной подготовки, понимания логики раскрытия учебного содержания, способности свободной его перекомпоновки. После и при условии правильного отбора содержания, уровня и последовательности его усвоения учащимися дидактический аппарат и умения пользоваться им позволят перейти к собственно конструктивной деятельности учителя.
Понимание этого важнейшего для системы подготовки и повышения квалификации кадров преподавателей положения позволяет увидеть новые актуальные задачи и предложить содержание и методику подготовки преподавателей в университете для достижения им актуального уровня педагогической компетентности. Разработанные таким образом методики подготовки преподавателей могут быть предложены и востребованы в целом или в каких-либо компонентах в педагогических вузах для компенсации потерь в теоретическом фундаменте в случае реализации обсуждаемой реформы.
Список литературы
1. http://www.mpgu.edu/documents/concepciya -podderzhki-ped-obrazovaniya.pdf (дата обращения 26.05.2014).
2. http: //www. edu.ru/db -mon/mo/Data/d_0 9/prm 788-1.pdf (дата обращения 24.01.14).
3. Сидоркин А.М. Профессиональная подготовка учителей в США: уроки для России // Вопросы образования. 2013. № 1. С. 136-155.
4. Иванов О.А. О некоторых насущных проблемах подготовки учителей // Проблемы педагогического образования в классических университетах. Ярославль: ЯГУ, 2000. С. 73.
5. Каспржак А.Г. Институциональные тупики российской системы подготовки учителей // Вопросы образования. 2013. № 4. С. 261-282.
6. Берулава М.Н. Какой должна быть современная система образования и почему нужны единые учебники // Педагогика. 2013. № 7. С. 26-29.
7. Аузан А.А. Миссия университета: взгляд экономиста // Вопросы образования. 2013. № 3. С. 266-286.
8. Ильин В.Л. Концепция учителя современной общеобразовательной школы: требования к качеству
преподавания // Школьные технологии. 2011. № 2. С. 9-24.
9. Краевский В.В. Три измерения педагогики // М.Н. Скаткин и современное образование: Материалы конференции. М.: РАО, ИТОиП, 2000. Т. 1. С. 13.
10. Бершадский М.Е. Возможные направления интеграции образовательных и информационно-коммуникативных технологий // Педагогические технологии. 2006. № 1. С. 29-50.
11. Гребенев И.В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика. 2003. № 1. С. 14-21.
12. Лебедева О.В., Гребенев И.В. Проектирование и организация исследовательской деятельности учащихся в учебном процессе // Педагогика. 2013. № 8. С. 52-58.
13. Разумовский В.Г. Естественнонаучное образование и конкурентоспособность // Педагогика. 2013. № 7. С. 14-25.
14. Пинский А.А., Голин Г.М. Логика науки и логика учебного предмета // Советская педагогика. 1983. № 12. С. 35-41.
15. Гребенев И.В. Дидактика предмета как контекстно зависимая теория обучения // Педагогика. 2008. № 2. С. 27-31.
16. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика. 1984. 254 с.
17. Гребенев И.В., Лебедева О.В. Теоретические основания развития методической компетентности учителя // Вестник ННГУ. 2007. № 4. С. 21-25.
18. Гузеев В.В. Технологии. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2004. 85 с.
TRAINING OF TEACHERS FOR THE FUTURE SCHOOL.
OUTLOOK AND RISKS FOR THE TEACHER EDUCATION REFORM
I.V. Grebenev, A.A. Kuznetsov
The article discusses the direction of development of higher pedagogical education in Russia. We assess the risks of the reform of higher pedagogical education and describe the requirements for future school teachers. The required level of theoretical scientific and methodological training of teachers is shown, the leading role of their constructive work in the conditions of modern school is substantiated. The role of classical universities in maintaining and developing the appropriate level of teachers' pedagogical skills is emphasized.
Keywords: training of teachers, teaching methods, science and academic subject in school.
References
1. http://www.mpgu.edu/documents/concepciya -podderzhki-ped-obrazovaniya.pdf (data obrashhenija 26.05.2014).
2. http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/ prm788-1.pdf (data obrashhenija 24.01.14).
3. Sidorkin A.M. Professional'naja podgotovka uchitelej v SShA: uroki dlja Rossii // Voprosy obra-zovanija. 2013. № 1. S. 136-155.
4. Ivanov O.A. O nekotoryh nasushhnyh problemah podgotovki uchitelej // Problemy pedagogicheskogo obrazovanija v klassicheskih universitetah. Jaroslavl': JaGU, 2000. S. 73.
5. Kasprzhak A.G. Institucional'nye tupiki ros-sijskoj sistemy podgotovki uchitelej // Voprosy obrazovanija. 2013. № 4. S. 261-282.
6. Berulava M.N. Kakoj dolzhna byt' sovremennaja sistema obrazovanija i pochemu nuzhny edinye uchebni-ki // Pedagogika. 2013. № 7. S. 26-29.
7. Auzan A.A. Missija universiteta: vzgljad jeko-nomista // Voprosy obrazovanija. 2013. № 3.S. 266-286.
8. Il'in V.L. Koncepcija uchitelja sovremennoj ob-shheobrazovatel'noj shkoly: trebovanija k kachestvu prepo-davanija // Shkol'nye tehnologii. 2011. № 2. S. 9-24.
9. Kraevskij V.V. Tri izmerenija pedagogiki // M.N. Skatkin i sovremennoe obrazovanie: Materialy konferencii. M.: RAO, ITOiP, 2000. T. 1. S. 13.
10. Bershadskij M.E. Vozmozhnye napravlenija in-tegracii obrazovatel'nyh i informacionno-kommuni-kativnyh tehnologij // Pedagogicheskie tehnologii. 2006. № 1. S. 29-50.
11. Grebenev I.V. Didaktika predmeta i metodika obuchenija // Pedagogika. 2003. № 1. S. 14-21.
12. Lebedeva O.V., Grebenev I.V. Proektirovanie i organizacija issledovatel'skoj dejatel'nosti uchashhihsja v uchebnom processe // Pedagogika. 2013. № 8. S. 52-58.
13. Razumovskij V.G. Estestvennonauchnoe obra-zovanie i konkurentosposobnost' // Pedagogika. 2013. № 7. S. 14-25.
14. Pinskij A.A., Golin G.M. Logika nauki i logika uchebnogo predmeta // Sovetskaja pedagogika. 1983. № 12. S. 35-41.
15. Grebenev I.V. Didaktika predmeta kak kon-tekstno zavisimaja teorija obuchenija // Pedagogika. 2008. № 2. S. 27-31.
16. Klinberg L. Problemy teorii obuchenija. M.: Pedagogika. 1984. 254 s.
17. Grebenev I.V., Lebedeva O.V. Teoreticheskie osnovanija razvitija metodicheskoj kompetentnosti uchitelja // Vestnik NNGU. 2007. № 4. S. 21-25.
18. Guzeev V.V. Tehnologii. Poznavatel'naja sa-mostojatel'nost' uchashhihsja i razvitie obrazovatel'noj tehnologii. M.: NII shkol'nyh tehnologij, 2004. 85 s.
