CC BY
57
РАЗВИТИЕ МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В ШКОЛЕ
УДК 378.4
КЛАССИЧЕСКИЕ УНИВЕРСИТЕТЫ И ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2010 г. И.В. Гребенев
Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского grebenev@phys .unn.ru
Поступила в редакцию 28.05.2010
Обсуждается роль классических университетов в обучении преподавателей и развитии системы общего среднего образования.
Ключевые слова: классические университеты, подготовка учителей.
Новый импульс обсуждению проблемы взаимоотношений высшей и средней школы, педагогической науки и практики образовательного процесса придало обсуждение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» [1]. В этом программном документе отражена большая озабоченность общества состоянием дел как в самой школе, так и в окружающих и поддерживающих её структурах. Классические, как их сейчас называют, университеты занимают в образовательной системе особое место, являясь учебными, научными и культурными центрами. Обращает на себя внимание их связующая роль между производством, наукоёмкими технологиями как конечными потребителями образовательного продукта и средним образованием.
Высшая школа, в частности классические университеты, имеет также системные связи с общим образованием, методической и научной общественностью - выступает заказчиком и потребителем образовательного продукта школ в виде абитуриентов, готовит кадры для школы, формирует научную и образовательную атмосферу общества, в которой школа существует и на которую ориентируется в своем развитии. Важно понять, какое место в реализации этой важной общественной инициативы займут университеты и как её реализация скажется на успешности их научной и образовательной деятельности.
Рассмотрим в этом аспекте некоторые положения национальной образовательной инициа-
тивы «Наша новая школа». Выделим вначале следующие положения:
• предстоит развивать систему оценки качества образования;
• развивать умение школьников выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни.
Университет оценивается государством по качеству подготовленных им научных кадров, но в свою очередь университет является представителем общества и государства для потребляемого им образовательного продукта средней школы - абитуриентов. Одна из основных причин того состояния, в котором школа оказалась, а это состояние оценивается негативно, как раз в том, что отсутствовали объективные механизмы оценки работы школы. С этой точки зрения введение ЕГЭ как инструмента оценки образовательной деятельности школы, безусловно, положительно. Однако у каждого инструмента свой объект измерения: линейкой можно измерить время, сделав из неё маятник, но лучше и точнее время измерить часами. Так и ЕГЭ, успешно решая задачу оценки деятельности школы, не отвечает запросам вузов - этот механизм плохо пригоден для оценки подготовленности абитуриентов к обучению в конкретном вузе. Интересным является следующий парадокс: большинство выпускников школы поступают в вузы, но школа официально сняла с себя задачу подготовки к поступлению в вуз, хотя именно университеты - основные потребители её труда,
Таблица 1
Влияние форм довузовской подготовки на уровень успешности обучения
Форма довузовской подготовки Общий балл за 2 первых года обучения в университете
медаль 4,10± 0,07
олимпиада 3,84± 0,15
профильные классы 3,72± 0,06
долгосрочные курсы 3,76± 0,05
краткосрочные курсы 3,56± 0,08
индивидуальные репетиторы 3,72± 0,11
без подготовки 3,05± 0,14
передающие этот полуфабрикат далее в производство, социальные отношения, и они должны выступать первыми контролёрами работы школы.
Ни одна проблема общего и высшего профессионального образования не вызвала за последние годы столько полемики, сколько введение ЕГЭ. Общее мнение представителей вузовской научной общественности состоит в том, что по результатам ЕГЭ в вузы поступают случайные люди. Плохо не только то, что ЕГЭ приводит в вуз случайных, неподготовленных людей, но особенно то, что это люди, не мотивированные на получение трудного университетского образования и дальнейшую профессиональную деятельность, если сравнивать прием по ЕГЭ с системой довузовской профессиональной адаптации.
Приведём данные по одному из естественных факультетов Нижегородского государственного университета, показывающие связь формы довузовской подготовки и, более широко, довузовской профессиональной адаптации (ДПА), с успешностью получения профессионального университетского образования [2].
Эти данные позволяют сделать следующий вывод: студенты, не прошедшие ДПА, наглядно демонстрируют худшую успеваемость и прогрессирующий отсев - к пятому курсу их количество уменьшается наполовину. Это случайные в университете люди, их нежелание углубить свои знания перед поступлением в вуз доказывает это. Осознанный выбор специальности, проявляющийся в участии в олимпиадах, конкурсах и учёбе в подготовительной системе, в большей степени обеспечивает успешную профессио-
нальную подготовку. Таким образом, выбор абитуриентом длительной формы ДПА может служить своеобразным знаком, маркером, указывающим на желательность данной персоны в качестве студента вуза. Возможно, стоило бы вернуться при приеме в вуз к преференциям для медалистов и выпускников профильных классов, хотя бы в форме преимущественного зачисления при равных баллах ЕГЭ [2].
Поэтому систему олимпиад, индивидуального отбора талантливых ребят следует продолжать и развивать. В этом году ННГУ принял 113 абитуриентов по результатом олимпиад, прежде всего нашей межрегиональной «Будущие исследователи».
Обратим внимание, что по результатам олимпиад поступают туда, где случайному человеку проучиться невозможно - в ВШОПФ, на радиофизический факультет фундаментальной радиофизики, филологический факультет, где тоже нужны призвание и талант. В качестве одного из специфических направлений следует выделить развитие экспериментального тура этой олимпиады по физике, продолжающего нашу традицию поиска и целенаправленного приёма талантливых учащихся в системе НОУ (научного общества учащихся). Профильные физико-математические классы, объём и уровень обучения в которых достаточен для продолжения инженерного или университетского образования, составляют весьма малую часть образовательной системы Н. Новгорода и области. В т.н. общеобразовательных классах физики - 2 часа, родители же думают, судя по названию, что это те же самые общеобразовательные классы, в которых они учились и после ко-
Таблица 2
Прием в ННГУ по результатам олимпиад в 2009 г.
Факультет Принято по результатам олимпиад
Биологический 8
Химический 5
Экономический 0
Филологический 17
Радиофизический 15
ВШ ОПФ 21
Итого по Физмат специальностям 76
Итого по всем факультетам 113
торых стали инженерами, врачами т.д. Поэтому система совместной работы «школа - вуз», хорошо известная многим, приобретает новые формы, отличающиеся от работы подготовительных курсов. Например, на физическом факультете ННГУ после небольшого отбора и тестирования формируются межшкольные группы 10 и 11 классов, обучение в которых бесплатно и основная задача - подготовить к успешному обучению на физико-математических факультетах учащихся тех самых общеобразовательных классов.
Студенты видят основную причину неуспеха во внешних факторах: большой объем учебного материала и обилие информации отметили как главную неприятность 94% опрошенных, большой объем самостоятельной работы - 69%. При этом они считают, что умеют работать с литературой, записывать лекции, выделить главное - эти факторы оценили как существенные трудности только около трети респондентов. При этом преподаватели считают эти трудности главными: студенты не умеют работать с литературой, записывать лекции, выделять главное, поскольку их, как правило, этому не учили, предложенная им новая система работы является для них новой. Не вызывает сомнений, что учебный процесс на первых курсах надо изменять, доводить абитуриентов до способности усвоения вузовских дисциплин. Это изменение не должно сводиться только к упрощению, следует менять и методику обучения. Например, наиболее традиционный вид наших занятий, к которому учащиеся совершенно не готовы, - лекция. Как известно, основа лекций по общей физике - это эксперимент. Для повышения эффективности учебной работы студентов на лекции были разработаны рабочие листы с заданиями для студентов, отвечая на которые во время лекции они легче усваивают материал [3]. Для средней школы это приём не новый, но вузовские преподаватели ещё несколько лет назад отвергли бы его,
сегодня они тоже вынуждены искать формы поддержки познавательной деятельности обучаемых. В этом листе есть задания разного уровня - запомнить эффект, объяснить, предсказать, установить связь с другими явлениями и т. д.
Общее снижение результатов очевидно, но 40% студентов в 2009 г. вообще не смогли и не захотели ничего ответить на сколь-нибудь сложный вопрос, и это самое печальное - неумение и нежелание работать.
Ещё два положения из рассматриваемой образовательной инициативы:
• новая школа - это новые учителя, хорошо знающие свой предмет;
• предстоит серьезно модернизировать систему педагогического образования, в которую должны войти не только институты повышения квалификации, но и, к примеру, педагогические, классические университеты.
Отвечая на открытый вопрос: «Почему учителя сегодня плохо справляются со своими обязанностями?», респонденты опроса, проведённого ФОМ, говорили в первую очередь о низком профессиональном уровне сегодняшних преподавателей («необразованные учителя»; «если учитель русского языка пишет с ошибками, то о чем говорить?»; «потому что их в свою очередь плохо учили - и они ничему не могут научить»). Именно этим объясняется появление в рассматриваемом документе тезисов о повышении квалификации учителей в университетах и необходимости прихода в школу специалистов в конкретных науках, не являющихся формально педагогами.
Ключевой проблемой сегодняшней школы является низкая предметная и методическая подготовка, профессиональная компетентность преподавателей. Подготовка нового учителя диктуется спецификой педагогической ситуации. Единая школа прошлого (до 1990-х гг.) имела единую программу, десятилетиями пользовалась одними и теми же учебниками, и, со-
знание теории причинно следств. связь применение теории Рис. 1. Результаты рабочих листов - проценты выполнения заданий на лекции (2008 г.)
ответственно, логика деятельности учителя могла быть просто логикой известного из вузовского курса подхода, оправдавшего себя многолетним успешным применением. Однако при работе в непрерывно изменяющихся условиях новых программ, классов и учебников учитель должен сам выстраивать логику учебного процесса, единственной опорой для него должна быть логика учебной копии науки. Требования к методической компетентности возросли, но уровень предметной, научной подготовки учителя не соответствует уровню сложности методической задачи. Методическая подготовка учителя оказывается лишенной научного, предметного основания и потому становится бесполезной, а при излишнем желании «изобрести инновацию» зачастую приводит к вредным практическим последствиям.
ННГУ готов взять на себя часть работы по повышению квалификации преподавателей. Достаточно давно в практике работы с учителями ряда школ Н. Новгорода успешно работает наша система повышения квалификации учителей, формирующая и развивающая предметную, научную компетенцию учителя как основу его методической компетентности. Содержание предмета рассматривается как основа всего дальнейшего построения учебного процесса. Конечно, школа не только учит, но, прежде всего, формирует личность. Это формирование происходит по преимуществу в рамках учебного предмета, в ходе учебного процесса по предмету и средствами методики (обучения и воспитания) этого предмета. Процессом, формирующим личность учащегося, является, прежде всего, собственное изучение основ наук. Не вызы-
вает сомнения, что, не имея серьезной научной, предметной подготовки, учитель не может быть и хорошим воспитателем, формирующим личность учащихся, ибо он просто не имеет в их глазах достаточного авторитета.
В этом же контексте необходимо сказать несколько слов и о предстоящей реформе высшего педагогического образования. Стандарты педагогического образования третьего поколения, обсуждаемые сейчас и готовящиеся к принятию, содержат много важных и актуальных сейчас компетенций и требований к подготовке педагога: второй иностранный язык, умение работать в офисных средствах на компьютере, вести дискуссии и т.д. [4]. А вот требований в совершенстве знать научные основы предмета, средствами которого он будет обучать и воспитывать детей в школе, отыскать там нельзя. И это можно понять, т.к. основное количество выпускников не идёт работать в школы, основным потребителем педвузов становится офис, на него, волей-неволей, ориентируется и учебный процесс. А это требование отнюдь не является излишним или само собой разумеющимся. Нам уже приходилось в печати анализировать работы победителей конкурса «Учитель года», являющиеся глубоко ошибочными как в научном, так и в методологическом плане и, однако, предлагаемые как передовой методический опыт для широкого распространения [6].
Знание учителем своего предмета позволяет ему квалифицированно сконструировать учебный процесс для неизвестной педагогической ситуации, что мы считаем проявлением исследовательских умений педагога. Аналогично, глубокое усвоение учащимися основ наук
причинно-следств. Применение теории связь
Рис. 2. Результаты рабочих листов - проценты выполнения заданий на лекции (2009 г.)
должно найти своё выражение в получении ими субъективно нового важного знания в ходе собственной исследовательской деятельности. Исследовательские умения, начальная практика научного поиска в ходе реализации ученических проектов вынесены в первый абзац характеристики школы будущего в «Национальной образовательной инициативе». Организация исследовательской деятельности учащихся в ходе учебного процесса по предмету в школе является весьма нелегкой методической задачей, над которой работают в настоящее время большие коллективы теоретиков и практиков образования, в том числе в Нижегородском университете.
Если сравнивать существовавшие ранее парадигмы подготовки преподавателей в педагогических вузах и классических университетах, то можно выделить следующие подходы. В педвузе, в общем, подготовка ориентирована на то, чтобы «знать методику преподавания и следовать ей». В наборе профессиональных компетенций рассматриваемых проектов стандартов для бакалавров образования (44б) эти традиции сохранены: «... способен реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов (ПК1), готов применять современные методики и технологии (ПК2)». Видимо, и то и другое -методики и технологии - даются ему уже готовыми, и собственные конструктивные функции педагога не подразумеваются. Достаточно посмотреть на реальные последние учебники методики преподавания для педвузов или книги
для учителя, чтобы увидеть преобладающую там адаптацию содержания предмета на уровне средней школы, объяснение учителю, что именно и как именно он должен рассказывать и показывать на уроке. Какие-либо логические процедуры выбора, обоснования конструируемого учебного процесса с научными основами изучаемого предмета не предусмотрены. Это уровень развития методики, которая функционирует как набор эмпирических правил, описаний рецептов деятельности, которые должен усвоить будущий учитель. Положение усугубляется технологическим креном в системе повышения квалификации, увлечением поиска универсальных и всемогущих технологий обучения, погоней за «суперсовременными» герменевтическими, синергетическими парадигмами и технологиями на фоне элементарной предметной и методической беспомощности учителей.
В университетах преобладала точка зрения, что учителю достаточно «знать свой предмет и уметь ясно его излагать». Эта позиция отражена в проектах стандартов высшего профессионального образования (ВПО) как для бакалавров (6б), так и магистров (6м) физики [5]. В первых можно выделить способность применять на практике базовые теоретические и профессиональные знания (ПК1, ПК2), а во вторых -способность порождать новые идеи (ОК5), свободно владеть разделами физики, необходимыми в профессиональной деятельности (ПК6), способность адаптироваться к изменению науч-
но-производственного профиля деятельности и социокультурных условий (ОК7) при достаточно общих формулировках педагогических компетенций. Поэтому проблема выпускников университета состоит в недооценке роли учителя в организации познавательной деятельности учащихся, их уверенности в том, что преподаватель отвечает лишь за точное структурированное изложение учебного материала. В действительности же преподаватель средней школы (высшей тоже, но на другом уровне) отвечает за организацию результативной познавательной деятельности обучаемых с правильным, важным и точно определённым содержанием.
Рассматривая структуру профессиональной деятельности и компоненты профессиональной компетентности преподавателя физики -выпускника классического университета, мы в качестве важнейшего компонента, критерия профессионализма учителя определяем его умение сконструировать собственный эффективный учебный процесс для вариативной, непредсказуемой педагогической ситуации. Однако эта конструктивная деятельность существенно отличается от произвола и желания применить ту или иную инновацию. В рамках и традициях университетской учебной и научной подготовки любое действие опирается на логику, положения науки и может быть убедительно аргументировано. Уровней аргументации может быть несколько - рекомендации изученных положений методики, дидактические и психологические нормы. Однако для преподавания физики как учебного предмета, изучающего прежде всего основы науки, изоморфной копии соответствующей науки, немаловажное значение имеет следование объективной логике раскрытия изучаемого научного содержания. Мы предлагаем следующую трактовку принципа научности для подготовки преподавателей физики в классическом университете: структура усваиваемого учащимися физического знания определяет основные характеристики конструируемого процесса обучения - цели, методы обучения, обеспечивая обоснованность моделирующей, проектировочной и конструктивной деятельности учителя. Вся методическая деятельность учителя определяется логикой раскрытия им основ физики или другой науки, эта логика в стандартной ситуации может быть просто логикой учебника методики или методического пособия. Однако при работе в непрерывно изменяющихся условиях новых программ, классов и учебников учитель должен сам её выстраивать. Поэтому ни-
какая методическая компетентность как способность осуществлять профессиональную преподавательскую деятельность средствами изучаемого предмета не может существовать без базовой научной, предметной компетентности. С нашей точки зрения, предметная, научная подготовка преподавателей составляет важнейший вид ресурса реализации стандарта, поскольку каждый вуз имеет в этой части свои возможности, традиции, материальные условия и т.д.
Следует отметить, что проектах стандартов педагогического ВПО (44б и 44м) профессиональные компетенции выражены в глаголах «способен» и «готов», что существенно отличается от проверяемых категорий «знает и умеет», и в ещё большей степени требует оценки реального уровня того, к чему он готов и во что выльется эта готовность при практической реализации способностей. Единственный путь реальной оценки готовности и способности - реализация их в деятельности, максимально приближенной к практике.
Нами разработаны уровневые, оценочные характеристики сформированности методической и - более широко - профессиональной компетентности учителя как основы его профессиональной деятельности [7].
Перечислим уровни профессиональной компетентности учителя и критерии их достижения.
Низкий (эмпирический). Учитель имеет сумму знаний и умений, достаточную, чтобы в своей практической деятельности руководствоваться готовыми разработками, рекомендациями, не умея самостоятельно анализировать и конструировать учебный процесс, находить обоснованное теоретически, а не эмпирически решение педагогической задачи.
Средний (конструктивный). Учитель на теоретической основе осмысляет цели действий, ожидаемые результаты, условия их выполнения. Основываясь на существующих методических рекомендациях, разработках, может проанализировать предложенные решения на теоретической основе и осознанно выбрать применяемый педагогический инструментарий.
Высокий (творческий). Учитель самостоятельно конструирует учебный процесс, свободно применяя в практической деятельности теоретические основы педагогической деятельности (в области фундаментальной науки, методики преподавания предмета и психологопедагогической науки), находит обоснованное решение любой педагогической и дидактической задачи, ориентируется на развитие и саморазвитие учащихся.
Приведённые выше направления работы не исчерпывают всех возможностей классических университетов в решении проблем общего среднего образования. Отражены лишь те области деятельности, в которых Нижегородский государственный университет имеет определённые теоретические и практические результаты и может способствовать решению насущных проблем.
Список литературы
1. http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/
2. Дятлова К.Д., Францева Ю.Е. Эффективная довузовская подготовка как предпосылка успешности обучения в вузе // Вестник ННГУ им. Н.И. Лобачевского. Серия «Инновации в образовании». Н. Новгород, 2010. Вып. 1. С. 19-24.
3. Казарин П.В. Система демонстрационного физического эксперимента в учебном процессе подготовки студентов физических и радиофизических специальностей университетов. Дисс. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2010.
4. http://mon.gov.ru/pro/fgos/vpo/pr_fgos_2009_pv_ 44m.pdf.
5. http://mon.gov.ru/pro/fgos/vpo/pr_fgos_2009_pv_ 6m.pdf.
6. Чупрунов Е.В., Гребенев И.В. О теории и практике становления профессионализма учителя (размышления по поводу конкурса года «Учитель года -2008») // Поиск-НН. - 2008. - № 10 (101).
7. Гребенев И.В., Лебедева О.В. Теоретические основания развития методической компетентности учителя // Вестник ННГУ им. Н.И. Лобачевского, Серия «Инновации в образовании». 2007. № 4. С. 21-25.
CLASSICAL UNIVERSITIES AND PROBLEMS OF SCHOOL EDUCATION
i.V. Grebenev
The role of classical universities in teacher training and in the development of the system of general secondary education is discussed.
Keywords: classical universities, teacher training.
