CC BY
241
А.А. Вербицкий
Проблемные точки реализации компетентностного подхода
В статье утверждается необходимость опоры на развитую психолого-педаго-гическую теорию в процессе реформирования образования на компетентност-ной основе; приводятся требования к такой теории; рассмотрены принципы теории контекстного обучения как адекватной концептуальной основы реализации компетентностного подхода; изложена концепция разработки основных образовательных программ контекстно-компетентностного формата.
Ключевые слова: компетентность^ подход, концептуальная основа реформирования образования, теория контекстного обучения, инвариант компетентности, концепция разработки образовательных программ.
Компетентность^ подход как новая образовательная парадигма
Компетентностный подход рассматривается государством как один из главных путей повышения качества не только профессионального, но и общего среднего образования, как ключевая методология их модернизации. Системная реализация этого подхода будет означать смену результативно-целевой основы образования (И.А. Зимняя), а вместе с ней и ЗУНовской образовательной парадигмы, на компетентностью. Речь идет о появлении исторически нового типа обучения и воспитания. Это потребует сущностных изменений во всех звеньях педагогической
системы, а значит, в ней самой как целостности. Изменения должны произойти:
- в ценностях, целях и результатах обучения и воспитания (от усвоения ЗУНов - к формированию базовых социальных и предметных компетенций современного специалиста);
- в содержании обучения (от мало связанной с практикой и по-пред-метно разбросанной теоретической информации - к системной ориентировочной основе компетентных профессиональных действий и поступков);
- в педагогической деятельности преподавателя (от монологического изложения учебного материала - к педагогике творческого сотрудничества и диалогу преподавателя и обучающегося);
- в деятельности школьника, студента (от репродуктивной, «ответной» позиции, пассивного приема и запоминания учебной информации -к созиданию образа мира в себе самом посредством активного полага-ния себя в мир интеллектуальной, духовной, социальной и предметной культуры);
- в технологическом обеспечении образовательного процесса (от традиционных «сообщающих» методов к педагогическим технологиям, реализующим принципы совместной деятельности и творческого взаимодействия педагога и обучающихся, единства познавательной, исследовательской и будущей практической деятельности);
- в образовательной среде как системе влияний и условий формирования и развития личности, содержащихся в социальном и пространственно-предметном обустройстве учебного заведения;
- в отношениях с внешней средой (с семьей, социальным окружением города или деревни, своей национально-культурной общностью, производственными предприятиями, средствами массовой информации, учреждениями культуры, отдыха и спорта, страной и миром);
- в значительно более высоком уровне нормиативно-правового, финансового, материально-технического, организационного и кадрового обеспечения деятельности реформируемой системы образования. Никому не придет в голову строить новые инженерные устройства,
машины, космические корабли без опоры на физическую теорию, создавать новые полимерные материалы без знания законов химии и т.п. Точно так же при переводе образования на качественно новый уровень, при его реформировании на компетентностной основе нельзя не опираться на комплекс наук о человеке, не учитывать в процессах образования психологические (социологические, культурологические и т.д.) закономерности развития его личности и индивидуальности.
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
Требования к психолого-педагогической теории как концептуальной основе реализации компетентностного подхода
Известно, что в основе традиционного, объяснительно-иллюстративного обучения лежит ассоциативно-рефлекторная теория, программированного обучения - бихевиоризм, компьютерного - когнитивная психология, проблемного - психология мышления и т.п. Что должно явиться концептуальным базисом образования компетентностного типа? Очевидно, что без опоры на мощную психолого-педагогическую теорию компе-тентностный подход не может быть чисто административно-механически интегрирован в имеющую глубокие научные и исторические корни систему традиционного обучения. Иначе рано или поздно он может быть поглощен этой традицией, как это бывало уже не раз и не два: достаточно вспомнить опыт учителей-новаторов 1980-х гг. Но и потери образовательной системы могут стать невосполнимыми.
Отдавая дань уважения всем известным теориям, концепциям и методическим системам, разработанным в отечественной психолого-педа-гогической науке, при оценке их возможностей стать концептуальной основой «компетентностного образования», нужно иметь в виду следующее:
а) наиболее развитые из них разработаны применительно к общему среднему образованию, прежде всего - к его начальному звену;
б) по своей методологии они исходят из противоположной идеи -обеспечить овладение обучающимися «основами наук», развить их теоретическое мышление, а не сформировать компетенции, необходимые в повседневной жизни и профессиональной деятельности человека;
в) обучение в них фактически отделено от воспитания: решаются, в основном, задачи овладения предметно-технологическими знаниями, умениями, навыками (обучение), и лишь неким фоном просматривается развитие социальной компетентности обучающихся (воспитание);
г) все они носят в основном экспериментальный характер и имеют локальную представленность в образовательной практике;
д) мощности каждой из этих теорий недостаточно, чтобы служить основой реформирования на компетентностной основе всей системы непрерывного образования.
Психолого-педагогическая теория, на которую может опираться процесс перехода всей системы образования на компетентностную модель, должна отвечать целому ряду требований:
- быть признанной научным и педагогическим сообществом;
- обладать необходимой мощностью в понимании и объяснении широкого круга эмпирических данных и фактов;
- обеспечивать возможности прогнозирования, научного обоснования и продуктивной реализации практических шагов по реформированию всего образования на компетентностной основе;
- «схватывать» предметно-технологическую (обучение) и социальнонравственную (воспитание) стороны деятельности обучающихся, обеспечивать достижение целей их обучения и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности;
- обладать свойством технологичности, чтобы через ее «очки» просматривались конкретные способы проектирования и осуществления инновационного образовательного процесса.
Теория контекстного обучения как концептуальная основа реализации компетентностного подхода
Перечисленным требованиям отвечает психолого-педагогическая теория контекстного (знаково-контекстного) обучения, развиваемая уже более 30 лет нашей научно-педагогической школой. Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук с помощью всей системы традиционных и новых педагогических технологий в формах учебной деятельности, все более приближающихся к формам профессиональной деятельности, динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда. Тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. В контекстном обучении преодолевается главное противоречие профессионального образования, которое состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной - учебной - деятельности.
Концептуальными предпосылками теории и технологий контекстного обучения являются: 1) деятельностная теория усвоения знаний и социального опыта; 2) теоретическое обобщение многообразного опыта инновационного обучения; 3) смыслообразующая категория «контекст», отражающая влияние предметных и социальных условий будущей профессиональной деятельности студента на смысл учебной деятельности, его процесс и результаты. Основной единицей задания содержания образования в контекстном обучении выступает проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости (для привычных задач и заданий также есть место). Система таких ситуаций позволяет развертывать содержание образования в динамике путем задания сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности и создает возможности интеграции знаний разных дисциплин, необходимых для разрешения этих ситуаций.
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
Основной единицей деятельности студента в контекстном обучении является поступок, посредством которого будущий специалист не только выполняет предметные действия в соответствии с профессиональными требованиями и нормами, но и получает нравственный опыт, поскольку действует в соответствии с нормами, принятыми в данном обществе и в данном профессиональном сообществе. Тем самым, решается проблема единства обучения и воспитания.
В контекстном обучении реализуются следующие принципы:
- психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;
- последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;
- проблемности содержания обучения в ходе его развертывания в образовательном процессе;
- адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;
- ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);
- педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;
- открытости - использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;
- единства обучения и воспитания личности профессионала;
- учета кросскультурных особенностей обучающихся.
Традиционное обучение черпает свое предметное содержание главным
образом из одного источника - соответствующей научной дисциплины. А в контекстном обучении, наряду с дидактически преобразованным содержанием научных дисциплин, используется еще один источник - будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста: описания основных функций, проблем и задач, которые он должен компетентно решать с использованием системы теоретических знаний. Это и позволяет проектировать комплексы предметных и социально-личностных компетенций, подлежащих формированию и развитию в процессах образования.
С помощью системы задач, учебных проблем и профессиональноподобных проблемных ситуаций выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание
образования в динамично развертываемое. Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения «профессиональноподобных» ситуаций, студент развивается как личность, профессионал, член общества.
Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности добавляет в образовательный процесс целый ряд новых моментов, дает дополнительные возможности содержательной реализации компетентностного подхода, а именно:
- обеспечивает системность и межпредметность знания;
- позволяет дать динамическую развертку содержания обучения, которое обычно представлено в статичном виде;
- позволяет составить сценарный план деятельности специалистов в соответствии с технологией производства;
- знакомит с должностными функциями и обязанностями;
- обеспечивает ролевую «инструментовку» действий и поступков;
- учитывает должностные и личностные интересы будущих специалистов;
- задает пространственно-временной контекст «прошлое - настоящее -будущее».
Технология проектирования содержания основных образовательных программ принимает тогда следующий вид:
1) в сотрудничестве с работодателем выявляется перечень основных функций специалиста того или иного профиля по направлению подготовки;
2) определяется необходимый и достаточный для реализации этих функций набор общекультурных и профессиональных компетенций;
3) проектируется перечень типичных профессиональных задач, проблем и ситуаций, которые студент должен уметь решать, опираясь на теоретические знания как ориентировочную основу практических действий и поступков;
4) разрабатывается система образовательных модулей, в которые «зашиты» цели, содержание обучения и воспитания, способы его усвоения и диагностика уровня усвоения;
5) из определенного набора модулей проектируются основные образовательные программы;
6) разрабатываются критерии определения уровня сформированности общекультурных и профессиональных компетенций и соответствующие процедуры контроля.
Образовательный модуль - это автономная единица представления елей, содержания образования. В его структуру входят: а) цель (цели)
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
обучения и воспитания в совокупности с объективными критериями, показателями и индикаторами их достижения; б) содержание обучения, обеспечивающее формирование одной, нескольких компетенций, либо части какой-либо сложной компетенции; в) методические указания по освоению содержания образовательного модуля посредством выбора адекватных целям и содержанию педагогических технологий; г) контрольные задания по усвоению содержания.
Интеграция объяснительных возможностей теории контекстного обучения и методологии компетентностного подхода позволяет говорить о ком-петентностно-контекстном подходе к реформированию образования.
Концепция разработки основных образовательных программ кон-текстно-компетентностного формата
При разработке основных образовательных программ (ООП) компе-тентностного формата вузы страны получили свободу в определении содержания документов: компетентностной модели выпускника, учебных планов, рабочих программ учебных курсов, дисциплин, модулей, практик, системы оценки качества выпускников и др. Каждому вузу страны нужно достроить профессиональные компетенции с учетом потребностей регионального рынка труда, своих научных традиций и достижений.
Практически на каждом этапе разработки документов возникают вопросы методологического, методического и организационного характера, требующие квалифицированных решений команды разработчиков на четкой научной основе. Начать с того, что в ФГОС ВПО, так и в методических рекомендациях для разработчиков ООП, отсутствует научно обоснованная инвариантная структура компетентности субъекта профессиональной деятельности, которая позволила бы задавать общую «рамку» принимаемых проектных решений, унифицировать, упорядочивать, координировать и тем самым экономить усилия не только конкретного вуза, но и всех вузов страны.
В исследовании моего докторанта Ильязовой М. Д. показано, что структура компетенций представителя любой профессиональной деятельности должна составлять инвариант, который обустраивается, обретая свою определенность и вариативность в зависимости от вида профессиональной деятельности [5]. Термин «инвариант» широко используется в науке и обозначает некую неизменяемую форму; конкретный смысл термина зависит от предметной области, где он используется.
Инвариант - это интегральное качество личности выпускника вуза (бакалавра, магистра), имеющее определенную структуру и функциональные связи между ее компонентами. Система конкретных общекультурных
и профессиональных компетенций с инвариантной структурой и должна выступить предметом формирования в образовательном процессе вуза. Таким образом, компетентность - это реализованная в деятельности компетенция; интегральная, проявленная в ситуации профессиональной деятельности характеристика личности, определяющая успех и ответственность за ее результаты.
Инвариантная структура компетентности выпускника вуза представляет собой систему устойчивых связей между ее компонентами: ценностно-смысловым, мотивационным, инструментальным, индивидуальнопсихологическим и конативным, обладающая основными признаками ее конкретных реализаций в различных видах компетентности - общей профессиональной, специальной профессиональной, общей социальнопсихологической, специальной социально-психологической.
Ценностно-смысловой компонент представляет собой направленность личности, позитивное отношение к общечеловеческим ценностям «человек», «жизнь», «здоровье», «общество», «труд», которое воплощается в чувстве ответственности за результаты деятельности. Не менее важен мотивационный компонент; мотив - движущая сила, побуждение, стремление к деятельности. Инструментальный компонент составляют знания, умения, навыки; индивидуально-психологический - качества личности, определяющие быстроту освоения деятельности и ее качество; конатив-ный представлен механизмами саморегуляции деятельности личности (рис. 1).
Конативный компонент
Рис. 1. Компоненты инварианта компетентности выпускника вуза (по М.Д. Ильязовой) [6, с. 51]
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
Компетенция как готовность и стремление к продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за ее результаты реализуется в деятельности с помощью механизмов саморегуляции, определяя успех деятельности и проявляясь в виде компетентности студента. Именно профессиональные ситуации и развитые механизмы самоуправления и саморегуляции выступают факторами, определяющими действенность всех этих компонентов.
Описанная инвариантная структура компетентности может быть положена в основу разработки ООП. Такой инвариант как некоторый теоретический конструкт получает свою конкретную определенность в зависимости от выполняемых специалистом функций и решаемых им задач профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. № 5. 2010. С. 32-37.
2. Вербицкий А.А., Ильязова М. Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования. М., 2011.
3. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике. М., 2010.
4. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подход в образовании: проблемы интеграции. М., 2009.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
6. Ильязова М.Д. Инварианты профессиональной компетентности: сущность и структура // Вестник МГГУ им. М. А. Шолохова. Сер. «Психология и педагогика». 2011. № 1. С. 46-54.
7. Нечаев В.Д., Вербицкий А.А. Через контекст - к модулям: опыт МГГУ им. М.А. Шолохова // Высшее образование в России. 2010. № 6. С. 3-11.
