CC BY
17
известия вгпу
3. Zagvyazinskij V.I. Pedagogicheskoe tvorche-stvo uchitelya. M., 1987.
4. Zvereva V.I., Nemova N.V. Ocenka urovnya gotovnosti pedagoga k razvitiyu [Elektronnyj resurs] // Virtualexs: server virtual'nyh issledovanij. URL: https://bio.spbu.ru/science/scienceinfo/el_resourse.php (data obrashcheniya: 22.05.2019).
5. Kan-Kalik V.A. Uchitelyu o pedagogicheskom obshchenii. M.: Prosveshchenie, 1987.
6. Klarin M.V. Innovacii v mirovoj pedagogike: obuchenie na osnove issledovaniya, igry i diskus-sii (analiz zarubezhnogo opyta). Riga: NPC «Ekspe-riment», 1995.
7. Lazarev V.S. Upravlenie innovaciyami v shko-le: ucheb. posobie. M.: Centr pedagogicheskogo obra-zovaniya, 2008.
8. Lyaudis V.Ya. Novaya paradigma pedago-gicheskoj psihologii i praktika obrazovaniya // Psihol. obozrenie. 1997. № 3. S. 6-11.
9. Petrovskij V.A. Psihologiya neadaptivnoj aktiv-nosti. M.: Gorbunok, 1992.
10. Savicheva L.M.Osobennosti vzaimodejstviya psihologa i pedagogov v obrazovatel'noj srede [Elek-tronnyj resurs] // Festival' pedagogicheskih idej «Ot-krytyj urok». URL: http://otkrytyjurok.rf (data obrashcheniya 22.05.2019).
11. Slastenin V.A., Podymova L.S. Pedagogika: Innovacionnaya deyatel'nost'. M.: ICHP «Izdatel'stvo Magistr», 1997.
12. Slobodchikov V.I. Innovacionnoe obrazova-nie // Shkol'nye tekhnologii. 2005. № 2. S. 4-11.
Psychological and pedagogical approaches to the formation of auto competence of preschool teachers
The article considers psychological and pedagogical approaches to the study of auto competence as a significant quality of a preschool teacher. The author presents a description of the program of formation of auto competence by solving personal tasks that provide the transition from unconscious motivation for self-change to conscious readiness for personal growth. The results of the diagnostic that reflect the level of readiness of teachers for self-development are highlighted.
Key words: competency-based approach, professional competence, auto competence, professional development, personal development.
(Статья поступила в редакцию 27.06.2019)
О Ивакина ЛА., Позднякова М.Г., 2019
л.А. ивакина, м.г. позднякова
(липецк)
формирование компетентности дошкольников в аспекте контекстного подхода
Анализируется проблема формирования компетентности старших дошкольников с позиций контекстного подхода. Раскрываются принципы контекстного образования применительно к дошкольному этапу образования. Высказано мнение, что основные принципы контекстного образования являются актуальными и эффективными в вопросах формирования компетентности дошкольников.
Ключевые слова: контекстное образование, компетентность, дошкольники, контекстный подход.
Сближение образовательных систем стран Запада и России, начавшееся в прошлом веке после распада СССР, продолжившееся в XXI в. подписанием Болонской декларации, привело к кардинальным изменениям в системе образования России последних 20-25 лет, смене ориентации результата образования с традиционного количественного показателя знаний к competence-based education [8, с. 40], т. е. к формированию компетенций как результату образования. Однако, по мнению ряда исследователей [3; 6; 12], основное противоречие традиционного советского образования -разрыв между «знаниями, умениями и навыками», полученными в образовательных учреждениях, и способностью применять их в практической и повседневной жизни - осталось.
На наш взгляд, разрешение данного противоречия возможно преодолеть в процессе реализации контекстного образования, идеи которого более 30 лет развивают А.А. Вербицкий и его последователи. Число последователей школы А.А. Вербицкого (защищено около 40 докторских и кандидатских диссертаций) говорит об интересе современного научного сообщества к контекстному образованию. Время зарождения контекстного образования относится к 1981 г., когда А.А. Вербицкий высказал мысль о новом типе обучения - «абстрактно-контекстном или знаково-контекстном» [12, с. 33]. В исследованиях последних лет дается такое определение контекста: «Контекст -это отраженная в сознании и психике челове-
педагогические науки
ка система внутренних и внешних условий его жизни, поведения и деятельности, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам» [3, с. 111]. При этом под внутренним контекстом понимаются знания и опыт человека, его индивидуально-психологические особенности, а под внешним -проявление внутреннего контекста. Первоначально теория контекстного образования разрабатывалась для системы профессионального образования [3; 6; 7; 12], с течением времени положения теории распространились и на общее образование [13]. При этом следует отметить, что этап дошкольного образования остается не изученным с позиций контекстного образования. С нашей точки зрения, основные идеи контекстного образования являются значимыми для дошкольного образования, поэтому целью нашего исследования мы определили применение принципов контекстного образования в дошкольном образовании, а именно - к вопросу формирования компетентности дошкольников. с конца прошлого века по настоящее время образование в европейских странах базируется на компетенциях (competence-based education) [8, с. 40]. В это же время в России данная тема активно разрабатывается в работах И.А. Зимней, А.В. Хуторского и др. [8; 17]. Получают широкое распространение термины компетенция, компетентность. Дошкольное образование как первый этап образования также затронула эта тенденция. Появились диссертационные исследования «компетенций» и «компетентности» детей дошкольного возраста: В.В. Новиковой, Н.И. Белоцерковец, Т.Н. Захаровой, Л.Т. Кузнецовой, О.Ф. Борисовой, Е.М. Але-фановой, Т.А. Пасальской, Г.М. Ялпаровой, О.В. Дзюба, Л.М. Свирской, А.А. Когут. Анализируя данные работы, а также статьи, посвященные данной проблеме [4; 5], можно сделать вывод, что компетентность в дошкольном возрасте - это интегративное качество личности, определяющее способность дошкольника решать всевозможные задачи и проблемные ситуации в различных сферах жизнедеятельности. Данное качество формируется (в некоторых исследованиях развивается) в совместной со взрослыми и в самостоятельной деятельности, решении проблемных ситуаций, обязательно - через рефлексию опыта. все это позволит дошкольнику в будущем оперативно ориентироваться в современном динамичном мире. Важной для нашего исследования является работа О.В. Дыбиной [11], содержащая не
только классификацию компетентностей дошкольников, но и инструментарий для диагностики. Все вышесказанное позволяет говорить об актуальности темы формирования компетентности дошкольников. Приступая к интерпретации принципов контекстного подхода применительно к дошкольному образованию, мы исходим из того, что принцип является системой «исходных теоретических положений, руководящих идей и основных требований к проектированию целостного образовательного процесса, вытекающих из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей и реализуемых в целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности...» [3, с. 143].
Принцип единства обучения и воспитания. Это первый, основополагающий принцип. Он подразумевает объединение двух сторон образовательного процесса: предметно-технологической (обучение) и социально-нравственной (воспитание). Это положение есть и в законодательных документах: ст. 2 закона «Об образовании в Российской Федерации», определяющая образование как единый процесс воспитания и обучения, в п. 1.6.5 ФГОС дошкольного образования одна из задач обозначена как «объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс» [15; 16].
Принцип сочетания новых и традиционных педагогических технологий. Современные реалии таковы, что не только в школу, но уже в детский сад воспитанники приходят с гадже-тами, дети XXI в. часто разбираются в новинках техники лучше, чем педагоги. При этом их использование в образовательном процессе еще требует методических разработок. Можно привести пример из личного опыта одного из авторов: на занятии с электронной доской дети 6-7 лет выполнили задание раньше, чем педагог, используя игровой момент согласно традиционным технологиям, успел обрисовать проблему. Возникает вопрос: зачем нужен педагог на занятии, если дети 6-7 лет сами смогли разобраться с заданиями на электронной доске? Как подтверждение этого случая из практики приводим слова О.Н. Четвериковой: «.цифровое обучение представляет собой заключительный этап эволюции, ликвидирующей традиционное образование как таковое» [18, с. 11]. «Цифровое обучение», включение в образовательный процесс планшетов, электронных досок и т. п. порождает множество вопросов и у педагогов-практиков, и у ученых об их применении в качестве средств, форм, методов обучения и воспитания, влияния на психическое развитие детей. но, хотим того
или нет, современное общество будет использовать, как отмечает В.Д. Нечаев (применяя терминологию Л.С. Выготского), новые культурно-исторические орудия, опосредующие нашу деятельность и наше общение [10, с. 39]. Таким образом, возникает необходимость разумного сочетания инноваций и традиций в образовательном процессе.
Принцип диалогического общения. Опираясь на труды М.М. Бахтина [2] и современные исследования [1; 9; 14], в широком смысле мы рассматриваем диалогическое общение как коммуникацию в определенном пространстве и времени, в которой отрицается приоритет одного из субъектов коммуникации по возрастному, половому, социокультурному либо какому-либо другому признаку. При диалогическом общении в образовательном процессе обязательно наличие «обратной связи» от воспитанника (дошкольника, ученика, студента). Применительно к совместной деятельности «педагог - дошкольник» - это не механическое «наполнение чаши знаниями», обязательно ценностное отношение к общению как способу передачи знаний и со стороны взрослого, и со стороны ребенка. А.А. Сомкин отмечает, что в диалогическом общении никто из участников не занимает центральное место [14]. Диалоговое общение - этот не только передача информации, измеряемой в битах и байтах, но еще и побуждение к личностному саморазвитию, осмысление воспитанником полученной информации как значимой, ценной для себя. Признаком такого общения является его наполнение аксиологическим содержанием. Для того чтобы уметь выстраивать такой тип общения, педагогу надо придерживаться следующих условий:
- принятия ребенка таким, какой он есть;
- конгруэнтности, т. е. искренности и естественности, отсутствия в поведении педагога «сюсюкания» или, наоборот, авторитарного стиля поведения взрослого;
- терпения, уважения и признания мнения ребенка;
- создания такого психологического климата, при котором ребенок не боится высказать свое мнение.
Такая ситуация знакома многим педагогам: на вопрос к аудитории: «Почему вы молчите? Почему не спрашиваете?» - получаем ответ: «Боимся сказать, а вдруг ошибемся». Снова обратимся к личному опыту. Один из наших воспитанников говорил: «Я скажу, а ты меня поругаешь». в случае отсутствия обратной связи педагогу непонятно: принял ли воспитанник знания, получился ли диалог. Таким
образом, мы понимаем диалогическое общение как коммуникацию «педагог - воспитанник», наполненную не только информативным, но и аксиологическим содержанием.
Принцип адекватности форм организации образовательной деятельности целям и содержанию образования. В данном случае необходимо помнить, что ведущей деятельностью дошкольников является игровая, а учебная деятельность априори отсутствует в дошкольном образовании. Следуя букве закона (ФГОС ДО), содержание образовательных программ дошкольного образования надо наполнять следующими формами деятельности, присущими дошкольному возрасту: игровой, познавательной, исследовательской, творческой и др. надо отметить, что данное положение вводит в замешательство практиков-дошкольников, а еще больше - родителей воспитанников. Законный вопрос родителей дошкольников «А чему вы учите моего ребенка?» или недоуменная реплика «Вы ведь ничему не учите, вы просто играете!» часто не находят достойного ответа у воспитателей, ведь в дошкольном образовании нет учебной деятельности. Отсутствие учебной деятельности не означает отсутствие образовательной деятельности, игра есть адекватная возрасту форма организации.
Принцип учета «встречного смыслообра-зующего влияния на поступающую информацию кросс-культурных особенностей обучающихся» [3, с. 144]. Современному миру присуще смешивание различных культур и толерантность общества к ним. Таким образом, ребенок может одновременно находится в нескольких культурных пространствах и, соответственно, быть их носителем. Обращаясь к данному выше определению контекста, согласимся с мнением Н.В. Жуковой, что «внутренний контекст субъекта познания составляет кросс-культурный контекст. сложившийся на данный момент в психике образ мира, мироощущение субъекта как результат взаимодействия и взаимовлияния разных культур. определяющий для него значение и смысл восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации.» [12, с. 146]. Н.В. Жукова выделяет пять внешних социокультурных контекстов, в которые погружен субъект: мировая образовательная среда, образовательная среда страны, образовательная среда семьи, среда коммуникации и информации культуры, собственно образовательная среда. Таким образом, педагогу при планировании образовательного процесса следует понимать, что воспринимать одну и ту же информацию на заня-
тии воспитанники будут по-разному, согласно своим особенностям.
Принцип проблемности. Современные исследования трактуют проблему как знание о незнании. Проблема - это прежде всего интеллектуальное затруднение, испытываемое человеком при невозможности найти решение противоречия на основе имеющихся знаний и известными способами. Именно оно приводит к потребности получить новые знания или найти способы деятельности для ответа. Как отмечает А.А. Вербицкий, проблема неравнозначна задаче, т. к. задача имеет алгоритм решения. «В задаче есть искомое, а в проблемной ситуации - неизвестное» [3, с. 131]. Принцип проблемности в содержании образования обеспечивает развитие мышления и личностных качеств дошкольника. При индивидуальном поиске ответа на проблемную ситуацию возникает опыт творческой деятельности, а при совместной деятельности - еще и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности. Яркий пример проблемной ситуации - коллективные работы дошкольников по конструированию. Проблема - построить с друзьями (конечно, игрушечный вариант) двор, в котором мы хотим жить. В данной ситуации у детей сразу появляется масса микропроблем (Хочу сделать карусель, а как?; Могу и хочу сделать машинку, но почему-то пластмасса не приклеивается к металлу; У нас одни ножницы на троих: как установить очередь по их использованию?).
Очевидно, что вопросы формирования компетентности дошкольников актуальны в настоящее время, а определение методологических подходов, принципов и средств исследования данной проблемы требует внимания. Перспективные пути для этого, на наш взгляд, предоставляет контекстное образование.
Список литературы
1. Абросимова Л.В. Историко-философский анализ концепций диалогизма XX века: М. Бубер, О. Розенштак-Хюсси, М.М. Бахтин: дис. ... канд. филос. наук. М., 2008.
2. Бахтин М.М. Автор и герой: к философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000.
3. Вербицкий А.А. Теория и технологии контекстного образования: учеб. пособие. М., 2017.
4. Ивакина Л.А. Инновационно-проектная компетентность старших дошкольников: структурно-содержательные характеристики // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. 2018. № 12. С. 35-38.
5. Ивакина Л.А., Тигров В.П. Сотрудничество дошкольной образовательной организации и родителей как условие формирования инновационно-проектной компетентности старших дошкольни-
кие науки -
ков // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 2(75). С. 32-34.
6. Ильязова М.Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2011.
7. Калашников В.Г. Явные и скрытые контексты образования в образовательной среде // Психология: журн. Высш. шк. экономики. 2015. Т. 2. № 1. С. 90-104.
8. Кондратюк Н.Г. Компетентностный подход в образовании. Интервью с И.А. Зимней // Педагогика. 2019. № 2. С. 38-45.
9. Лыкова И. Новый взгляд на выставку детского творчества. Диалогический подход к организации образовательного пространства // дошк. воспитание. 2019. № 1. С. 20-27.
10. Нечаев В.Д., Дурнева Е.Е. «Цифровое поколение»: психлого-педагогическое исследование проблемы // Педагогика. 2016. № 1. С. 36-45.
11. Педагогическая диагностика компетентно-стей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет / под ред. О.В. Дыбиной. М., 2010.
12. Психология и педагогика контекстного образования: кол. моногр. / под ред. А.А. Вербицкого. М. - СПб.: Нестор-История, 2018.
13. Рыбакина Н.А. Компетентностно-контекст-ная модель обучения и воспитания в общеобразовательной школе // образование и наука. 2017. Т. 19. № 2. С. 31-50. DOI: 10.17853//1994-5639-2017-2-3150.
14. Сомкин А.А. Личностно ориентированный подход в системе современного гуманитарного образования: от монологизма к диалогической модели обучения // Образование и наука. 2019. Т. 21. № 3. С. 9-28. DOI: 10.17853//1994-5639-2019-3-9-28.
15. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования // рос. газ. 2013. 25 нояб.
16. Федеральный закон от 29 дек. 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. URL: http://ivo.garant. ru/#/document/70291362/paragraph/1:2 (дата обращения: 20.06.2019).
17. Хуторской А.В. Методологические основания применения компетентностного подхода к проектированию образования // Высшее образование в России. 2017. № 12. С. 85-91.
18. Четверикова О.Н. Скрытые угрозы российского проекта «цифровая школа» // Нар. образование. 2019. № 1. С. 9-25.
* * *
1. Abrosimova L.V. Istoriko-filosofskij analiz kon-cepcij dialogizma XX veka: M. Buber, O. Rozenshtak-Hyussi, M.M. Bahtin: dis. ... kand. filos. nauk. M., 2008.
2. Bahtin M.M. Avtor i geroj: k filosofskim osno-vam gumanitarnyh nauk. SPb.: Azbuka, 2000.
3. Verbickij A.A. Teoriya i tekhnologii kontekst-nogo obrazovaniya: ucheb. posobie. M., 2017.
4. Ivakina L.A. Innovacionno-proektnaya kom-petentnost' starshih doshkol'nikov: strukturno-soder-zhatel'nye harakteristiki // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta.
2018. № 12. S. 35-38.
5. Ivakina L.A., Tigrov V.P. Sotrudnichestvo do-shkol'noj obrazovatel'noj organizacii i roditelej kak uslovie formirovaniya innovacionno-proektnoj kom-petentnosti starshih doshkol'nikov // Mir nauki, kul'tu-ry, obrazovaniya. 2019. № 2(75). S. 32-34.
6. Il'yazova M.D. Formirovanie invariantov pro-fessional'noj kompetentnosti studenta: situacionno-kontekstnyj podhod: dis. ... d-ra ped. nauk. M., 2011.
7. Kalashnikov V.G. Yavnye i skrytye konteksty obrazovaniya v obrazovatel'noj srede // Psihologiya: zhurn. Vyssh. shk. ekonomiki. 2015. T. 2. № 1. S. 90104.
8. Kondratyuk N.G. Kompetentnostnyj podhod v obrazovanii. Interv'yu s I.A. Zimnej // Pedagogika.
2019. № 2. S. 38-45.
9. Lykova I. Novyj vzglyad na vystavku detskogo tvorchestva. Dialogicheskij podhod k organizacii obrazovatel'nogo prostranstva // Doshk. vospitanie. 2019. № 1. S. 20-27.
10. Nechaev V.D., Durneva E.E. «Cifrovoe po-kolenie»: psihlogo-pedagogicheskoe issledovanie pro-blemy // Pedagogika. 2016. № 1. S. 36-45.
11. Pedagogicheskaya diagnostika kompetentnos-tej doshkol'nikov. Dlya raboty s det'mi 5-7 let / pod red. O.V. Dybinoj. M., 2010.
12. Psihologiya i pedagogika kontekstnogo obra-zovaniya: kol. monogr. / pod red. A.A. Verbickogo. M. - SPb.: Nestor-Istoriya, 2018.
13. Rybakina N.A. Kompetentnostno-kontekst-naya model' obucheniya i vospitaniya v obshcheob-razovatel'noj shkole // Obrazovanie i nauka. 2017. T. 19. № 2. S. 31-50. DOI: 10.17853//1994-5639-2017-2-3150.
14. Somkin A.A. Lichnostno orientirovannyj podhod v sisteme sovremennogo gumanitarnogo obrazo-vaniya: ot monologizma k dialogicheskoj modeli ob-ucheniya // Obrazovanie i nauka. 2019. T. 21. № 3. S. 9-28. DOI: 10.17853//1994-5639-2019-3-9-28.
15. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart doshkol'nogo obrazovaniya // Ros. gaz. 2013. 25 noyab.
16. Federal'nyj zakon ot 29 dek. 2012 g. № 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» [Elektronnyj resurs]. URL: http://ivo.garant.ru/#/do cument/70291362/paragraph/1:2 (data obrashcheniya: 20.06.2019).
17. Hutorskoj A.V. Metodologicheskie osnova-niya primeneniya kompetentnostnogo podhoda k pro-ektirovaniyu obrazovaniya // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2017. № 12. S. 85-91.
18. Chetverikova O.N. Skrytye ugrozy rossijskogo proekta «Cifrovaya shkola» // Nar. obrazovanie. 2019. № 1. S. 9-25.
О Мещерякова Е.В., 2019
Formation of the competence in preschool children in the aspect of the contextual approach
The article analyzes the problem of forming the competence of senior preschool children from the perspective of the contextual approach. The authors describe the principles of contextual education in relation to the preschool stage of education. It is concluded that the basic principles of contextual education are relevant and effective in the formation of the competence in preschool children.
Key words: contextual education, competence, preschool children, contextual approach.
(Статья поступила в редакцию 27.07.2019)
Е.в. мещерякова
(волгоград)
ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Поднимается проблема совершенствования уровня владения иностранным языком обучаемыми на базе учреждений дополнительного языкового образования как части непрерывного образования. Базируясь на компетент-ностном и аффективно-эмоциональном подходах, автор предлагает методику педагогического взаимодействия, позволяющую эффективно построить процесс овладения коммуникативной компетенцией, речевыми и языковыми знаниями, умениями и навыками иноязычного общения.
Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, коммуникативная компетенция, комфортное пространство, этапы.
Практика организации работы учреждений дополнительного языкового образования свидетельствует о проблеме непонимания участниками целей и задач, на решение которых направлена их деятельность. Для решения этой проблемы мы предлагаем использовать педагогическое взаимодействие участников, занимающихся в учреждениях дополни-
