CC BY
90
5. Papis Wanda Elzbieta, Zycie i milosC, Wyrastam w m^drosci, autorski program wychowania dzieci i
mlodziezy. Poradnik nauczyciela. — Warszawa, 1995. — 128 s.
6. Papis Wanda Elzbieta. Zycie i milosc. Program wychowania dzieci i mlodziezy. Poradnik dla nauczycieli.
- Warszawa, 1993. — 45 s.
7. «Sluzba Zyciu». Zeszyty problemowe. — Kraków. — 2002. — nr I. — S. 4-22.
8. http://www. duszpasterstworodzin.rzeszow. opoka. org.pl/page/katech/katechezy. html
1нна ШИМК1В
«ПОРТФОЛЮ» В СИСТЕМ1 ОСОБИСТ1СНО ОРШНТОВАНОГО НАВЧАННЯ У ШКОЛАХ Н1МЕЧЧИНИ ДРУГО1 ПОЛОВИНИ ХХ СТОЛ1ТТЯ
У cmammi зроблена спроба розкрити суть концепцИ «портфолiо» як однШ Í3 новттх технологш навчального процесу та висвтлити ключовi тдходи щодо анализу основних видiв учнiвського «портфолю» в системi особистiсно орieнтованого навчання у школах Шмеччини.
Розробка сучасно1 концепцп в^чизняно1 осв^и в умовах гумашзацп суспшьства значною мiрою спирасться саме на cbítobí надбання. Тому виникае потреба об'ективного порiвняльно-педагогiчного вивчення змюту та форм навчання в крашах, що просунулися далеко вперед, використовуючи iнновацiйнi процеси з метою радикальних перетворень у галузi освiти та подальшого вдосконалення навчально-виховного процесу. На особливу увагу заслуговуе Шмеччина, освггня система яко! вибудовуеться на засадах внесення новоутворень у традицшну систему навчання, що передбачае найвищий стутнь педагопчно1 творчостi.
Аналiз останнiх дослщжень засвiдчуе неабиякий iнтерес нiмецьких науковщв до проблеми монiторингу якостi навчання в OTCTmi iндивiдуально орiентованих технологш у школах Шмеччини. Особлива увага прикута до пошуку максимально ефективних технологш мониторингу якосп освгтньо1 дiяльностi, нових форм дiагностики у свил радикального переосмислення юнуючо1 традицшно1 системи ощнок, про що свiдчать роботи К.-Х. Арнольда, С.-I. Бойтель, Т. Боля, Ф. Вштера, Х.-У. Грундера, В. Лютгерта, К.-Й. Тiлльманна, В. Фольштедта, А. Юргенса та ш. Значний iнтерес в умовах творчого тдходу до застосування знань на практищ викликае технологiя «портфолiо», яка передбачае здатнють до самореалiзацil, самовщповщальносп, самостiйного мислення та самоконтролю. У процес наукового пошуку ми виявили, що у вгтчизняних публiкацiях ця проблематика висвгтлена недостатньо. Це спонукало нас до проведення дослщження.
Метою статт е спроба виявити особливостi «портфолiо» в системi iндивiдуально орiентованих технологiй навчання в нiмецьких школах.
Мету статп плануемо досягти реалiзацiею таких завдань:
• окреслити сутнють поняття «портфолiо»;
• визначити особливосп впровадження «портфолiо» в навчальний процес;
• розкрити ключовi пiдходи щодо аналiзу основних видiв «портфолiо»;
• окреслити переваги та недолши учшвського «портфолiо».
У Нiмеччинi концепцiю «портфолю» в 70-х роках запропонував Р. Фiрлiнгер [10] як альтернативу до традицшно1 системи ощнок. Хоча рекомендована модель нового бачення ощнювання була теоретично добре обгрунтованою, проте на практищ вона тривалий час не знаходила тдтримки в шмецьких педагопчних колах.
В умовах сьогодення вщбулись змiни, спрямованi головним чином на забезпечення високояюсно1 освiти на вшх ll етапах i рiвнях. У цьому сенш виникае потреба у переглядi завдань навчального процесу, який пов'язують насамперед iз методами навчання, що дають учням можливiсть самостшно дослiджувати проблеми, спостерiгати, аналiзувати, оргашзовувати сво! власнi прийоми навчання, вщстоювати власну позицiю, вмiло використовувати новi технолог^' iнформацil i комунiкацil, розвивати творчий шдхщ до застосування отриманих знань на практищ, вмгти ствпрацювати у групi. Особливо1 ваги набувае формування необхщних у сучасному свт життевих навичок навчання протягом життя та вмiння жити в суспшьствт У цьому контекстi концепцiя «портфолю» набула поширення в нiмецьких школах на рiзних ступенях навчання.
У фаховш лiтеpатypi до сих mp не iснye eдиноï точки зоpy щодо дефiнiцiï поняття «поpтфолiо». Ф. Birn^p зазначаe, що «поpтфолiо» — це «папка усшшносп» або «папка навчання», в якiй зiбpано комплекс документа, самостшних pобiт учня [11, 188].
Ш.-Д. Iслi та К. Мггчел вважають, що «поpтфолiо» часто асоцiюeться з «pобочою папкою», яка пpедставляe собою зiбpання звичайних pобiт учня в пpоцесi навчання. Вони зауважують, що «поpтфолiо» мiстить «стаpанно вiдiбpане зiбpання найкращих робочих результатiв, на основi яких можна пpоаналiзyвати, що учень знае i eMie» [5, 29]. «Поpтфолiо» e частиною ^оцесу оцiнювання yспiшностi, в ходi якого yчнi самi вчаться пpезентyвати сво1' yспiхи, оцiнювати i аналiзyвати 1'х з тим, щоб визначити piвень досягнення певних навчальних цшей i спpогнозyвати подальшу самоpеалiзацiю y навчальному пpоцесi. 1ншими словами, «поpтфолiо» e своepiдним «обrpyнтyванням» певно1' ощнки.
Т. Болль дотpимyeться думки, що «поpтфолiо» або «безпосеpеднiй документ усшшносп» пpедставляe собою «папку», в якш зiбpано докyментацiю yспiшностi та виконаш учнем pоботи в pамках кон^етних навчальних цiлей. Пpи цьому вш зазначаe, що pезyльтати yспiшностi на основi «поpтфолiо» можуть бути пpоаналiзованi не лише вчителем i учнем, але й тpетьою зацiкавленою ст^оною (батьки, диpектоp, шкiльнi iнспектоpи тощо) [3, 7б-77].
К. Аллеманн-Гiонда ствеpджye, що «поpтфолiо» e бiльш iнфоpмативним документом, нiж, напpиклад, звичайне свщоцтво з оцiнками. Учнi в ^оцес складання свого «поpтфолiо» намагаються показати сво1' сильнi стоpони та устхи y навчаннi, пpи цьому самостшне мислення, пpагнення до самовдосконалення та самоконтpоль вiдiгpають не менш важливу pоль, нiж оцiнювання pобiт вчителем [1, 134].
В Im^^ri [9] також e дефшщя «поpтфолiо»: «Поpтфолiо» — це цiлеспpямований i систематичний збip пpодyктiв навчально-пiзнавальноï дiяльностi, як вiдобpажають iндивiдyальнi зусилля yчнiв на шляху подолання навчальних баp'epiв та очевидний ^о^ес y навчаннi, з метою подальшого 1'х аналiзy i ощнки».
Концепщя «поpтфолiо» може бути застосована як в pамках школи, так i окpемими вчителями в межах певних навчальних пpедметiв. У цьому сенс важливо не ^имушувати нi вчителя, нi yчнiв до застосування «поpтфолiо», якщо вони не впевнеш y pезyльтатах своeï pоботи, або не pозyмiють, що саме вгд них вимагають. Hасампеpед потpiбен певний час на осмислення важливих аспекпв цieï концепцiï та дощльносп ïï викоpистання в навчальному ^оцеа.
З метою виpiшення вказано1' ^облеми Ш.-Д. Iслi та К. Мггчел пpопонyють pекомендацiï щодо пеpших ^оюв ознайомлення з «поpтфолiо» [5, 36]: пошук колег з шших шкш, що займаються такою пpоблематикою; вщвщування занять, y пpоцесi яких застосовують «поpтфолiо», вщповщних семiнаpiв тощо; коpистyвання Iнтеpнет-пошyком; ознайомлення зГ спецiальною лiтеpатypою; консультацп з експеpтами; ствоpення об^днання вчителГв, яю устшно застосовують цю концепщю на пpактицi; самонавчання та самовдосконалення.
Учителю ваpто пам'ятати, що не кожне заняття пpидатне для ефективного в^овадження «поpтфолiо». Педагог, який хоче застосовувати дану концепщю в навчальному ^оцесГ, може оpieнтyватись на таю питання [11, 199-200]:
• Чи e с^иятами умови для ^оведення заняття Гз застосуванням «поpтфолiо»? (Чи зоpieнтоване заняття на pозвиток шдивщуальних здГбностей дитини? Чи e можливють викоpистовyвати навчальш пpоекти в pамках особистюно оpieнтованих технологш навчання? Чи тдходите твоpчо до ^оведення занять (Чи викоpистовyeте нестандаpтнi, нешаблонш види pобiт? Чи багато пишете, шyкаeте потpiбнy iнфоpмацiю, моделюeте, ствоpюeте пpоблемнi гpyпи i pозв'язyeте ^облемш питання?) G час на занятп для дискусш, твоpчих pоздyмiв, чи зпдно з навчальним планом навчання спpямоване на швидке засвоeння потpiбного матеpiалy? Чи e час на занятп для обговоpення та аналГзу «поpтфолiо»?)
• Чи маю я мотиващю i можливють багато i твоpчо пpацювати? (Чи можу я спланувати час таким чином, щоб пpоводити для учшв шдивщуальш консультацп та аналГзувати i ощнювати «поpтфолiо»?)
• Як я ставлюся до ^у^во!' pоботи? (Що меш подобаeться / не подобаeться пpи pоботi в паpах?)
• Яю роботи повинш входити в «портфолю»? (Якi я можу сам визначити, яю можуть виникнути в процес навчання, яю можуть обрати самГ вихованцi?)
• У межах яких часових термшв повинш бути оформлеш «портфолiо»?
• Яю вкaзiвки, взiрцi, критерiï, поради можуть бути представлен учням з метою ix пiдтримки у процеci навчання та об'ективного оцiнювaння?
• Яким чином повинен здшснюватись вщбГр робiт для «портфолiо»?
• Як повинш бути оформлеш «портфолю»? (Яю титульш та оцiнювaльнi листи можуть бути використаш?)
• Якi форми презентацп «портфолiо» можуть бути обраш?
Розумiючи вaжливicть уcпiшного впровадження «портфолю» в навчальний процес, учитель бере на себе вщповщальшсть за першi обрaнi ним роботи учня, обгрунтовуючи при цьому свое рiшення i aнaлiзуючи критерп, за якими був здшснений вибiр. У цьому контекст важливо звести до мiнiмуму вплив суб'ективних фaкторiв, забезпечити однакове ставлення вчителя до всГх учнiв, бути обережним i критичним у сво'х судженнях, оскшьки в подальшому, обираючи влacнi роботи для «портфолiо», учень може опиратись саме на сформульоваш вчителем критери.
Отже, вчитель повинен допомогти учням скласти правильне уявлення про систему критерпв, зпдно з якими обираються нaйкрaщi роботи i розробляються якicнi «портфолiо». Виходячи з цього, Ш.-Д. Irai i К. Мггчел запропонували низку рекомендацш (так звану пам'ятку для вчителя) щодо принцишв створення вище згаданих критерпв [5, 45]:
1) ПщбГр взГрщв яюсних робГт для «портфолю»; розташування цих взГрщв так, щоб учш мали змогу бачити 'х постшно (наприклад, на дошщ, на стш у виглядГ плакату тощо) з метою кошювання та наслщування.
2) Спшьний з учнями аналГз поданих взГрщв, при цьому важливо дати вихованцям можливють вщстоювати власш позицп щодо проаналГзованих робГт (окреслення вдалих аспекпв у представлених для аналГзу роботах; коментарГ щодо визначених недолтв та шляхГв 'х усунення).
3) Формулювання системи критерпв ощнювання робГт для «портфолю» на основГ вище згаданих висловлювань учшв.
4) Вщстеження динамГки розвитку усшшносп на основГ «портфолю»; вщбГр упродовж навчального року яюсних робГт учшв, 'х спшьний аналГз та змша або доповнення системи критерпв ощнювання у разГ необхщносп.
Як показуе аналГз науково-педагопчно' лператури з дослщжувано' проблеми, бшьшють науковщв зазначае, що найскладшшим для учня е вщбГр репрезентативних робГт для «портфолю». У цьому сенс вчителю важливо ознайомити вихованщв з основними напрямками роботи щодо добору матерГалу в «портфолю». За взГрець може правити такий шдхщ (пам'ятка для учшв) [5, 56]:
1) Пщготуй ус виконаш роботи з певного навчального предмету за вказаний вчителем перюд.
2) На окремому листку напиши свое прГзвище, дату i запитання: «Чому я обрав саме щ роботи?»
3) Старанно проаналГзуй обраш роботи; бери за основу систему критерпв ощнювання найкращих робп.
4) ПорГвняй сво' останш роботи з попередшми; проанатзуй наявш досягнення та недолГки.
5) Дай вщповщ на питання: «Що, на твою думку, тобГ найбшьше вдалось?» «Що тобГ подобаеться в обраних роботах i чому?» Занотуй сво' враження, даючи вщповщь на питання: «Чому я обрав саме щ роботи?»
6) На основГ виконаного аналГзу обраних робГт окресли основш завдання, яю ти ставиш перед собою з метою покращення сво'х подальших результата та досягнення навчальних цшей.
7) Пщготуй оформлене зпдно вимог «портфолю» для ощнювання вчителем.
У процес роботи з «портфолю» зГ сторони вчителя може виникнути принципове питання: «Що робити, якщо меш не подобаеться вибГр учня?» З одше' сторони, важливо поважати вибГр учня, при цьому слабшим учням варто надати бшьше допомоги при
оформленш «портфолю», вказуючи на недолши та аналiзуючи ïx. З шшо1 сторони, якщо учень пршу роботу представив як найкращу, то на основi цього вибору можна зробити висновок, що е вщмшносп, пов'язанi з неправильними поглядами учня на критерiï вiдбору хороших робп. У зв'язку з цим важливого значення набувае ощнювання вчителем власноï педагогiчноï дiяльностi з метою прийняття адекватних данiй ситуацiï рiшень та шдвищення своеï педагогiчноï майстерностi.
Вщзначимо також, що вчитель може вдабрати для учнiвського «портфолiо» такi роботи: навчальш тести; листи спостережень; коротю повiдомлення вчителя щодо дiяльностi вихованця в межах певних навчальних ситуацш тощо. Для уникнення можливих непорозумшь вчитель повинен обгрунтувати свiй вибiр (наприклад, обираючи навчальний тест, варто зауважити, чи кiнцевий результат тесту вщповщае фактичним знанням учня, вщкидаючи таким чином принцип випадковостi тощо). Вчитель може також обрати iншi роботи учня, яю, на його думку, е найбшьш оригiнальними, творчими та такими, що розкривають особистюш досягнення, пов'язанi iз розвитком здiбностей до самореалiзацiï i самопiзнання. В такому разi данi роботи повинш бути помiченi вiдповiдним знаком (наприклад: «вдабрано вчителем»).
У процесi оформлення «портфолю» варто дотримуватись таких основних принцитв
[11; 4]:
- збору та оформлення (прагнення учшв до самостшного створення «портфолю», обмiрковування та розробки презентабельних документа, забезпечення щлюносп, тематично1' завершеностi представлених у «досье» робгг, оxайностi та естетичного оформлення тощо);
- вщбору (наочнiсть та обгрунтованють презентацп вiдiбраниx робГт учня, на основГ яких можна висвплити загальну картину усшшносп; зрозумш критери вщбору, що вiдповiдають певним навчальним щлям; самостiйнiсть мислення учня тощо);
- структуризацп (структуризацiя складових «портфолю»; лакошчшсть та лопчнють викладу власних результатiв);
- iнформативностi (отримання шформацшно1' бази про яюсть реалiзацiï освггаього процесу та прогнозування розвитку усшшносп учня);
- свщомосп, активностi, творчосп учня у процесi роботи над «портфолю» (сприяння формуванню свщомих, активних та творчих особистостей);
- ощнювання (можливють шдивщуального та предметного ощнювання; вщгуки, мiркування, оцiнка зГ сторони вчителя, учня, однокласниюв, батькiв щодо змютовно1' частини «портфолю»;
- збереження «портфолю» (можливють замшювати або доповнювати свщоцтва про усшшнють; довготривале збереження документа з метою фГксування результата, що дають основу для характеристики та ощнювання якосп навчальних досягнень учня);
- педагопчно1' едностГ ( закономГрний зв'язок завдань, змюту «портфолю» з навчальним заняттям та його щлями; використання матерГалГв «портфолю» у процес консультативних розмов Гз батьками та учнями).
НГмецью педагоги К.-Х. Арнольд та А. Юргенс [2, 102] пропонують розрГзняти таю види «портфолю»:
«Best-Work-Portfolio»: «портфолю», що мютить певну кшькють кращих робп, обраних учнем у процес навчання;
«Growth- and Learning-Progress-Portfolio»: «портфолю», що шюструе розвиток навчальних досягнень учня i мютить документи, яю засвщчують сильш та слабю сторони усшшносп.
Ш.-Д. 1слГ та К. Мпчел [5, 51-52] працюють Гз такими видами «портфолю»:
1) «Das Arbeits-Portfolio» (робоче «портфол1о»). Це «портфолю» мютить так зваш «кшцевГ зразки» («Ausgangsbeispiele») та найкращГ навчальш проби за перше шврГччя. Вчитель збирае першГ навчальш роботи учшв («кшцевГ зразки»), яю е основою для ощнювання розвитку усшшносп та якосп знань. Цг роботи мютять дату 1'х оформлення i зберГгаються в робочому «портфолю» щонайменше до видачГ свщоцтва про усшшнють за перше шврГччя. У той же час учш зпдно з встановленими критерГями вщбору обирають сво1' найкращГ роботи i порГвнюють 1'х Гз «кшцевими зразками». При цьому авторовГ «портфолю» рекомендуеться назвати причини, з яких той чи шший матерГал був вдабраний. Учень мае можливють самостшно проаналГзувати
сво' устхи i подшитися самооцшкою з шшими учасниками навчального процесу. На основГ проведеного аналГзу учень формулюе навчальш цш на наступне тврГччя.
2) «Abschluss-Portfolio» (завершальне «портфол1о»). Наприюнщ другого тврГччя учш знову обирають сво' найкращГ роботи, обгрунтовуючи при цьому свш вибГр. Ц роботи порГвнюються Гз роботами за перше тврГччя, аналГзуються труднощГ та помилки i визначаються шляхи, через яю щ помилки можна усунути. За допомогою «портфолю» учш тзнають також сво' сильш сторони, при цьому розвиваеться почуття 'х власно' пдносп та впевненють у сво'х силах. Узагальнюючи проведену роботу учень формулюе завдання на наступний навчальний рГк. Важливо тдкреслити, що «завершальне портфолю» передаеться вчителю наступного навчального ступеня, таким чином забезпечуеться безперервнють та системнють навчання на рГзних його ступенях.
Ш.-Д. 1слГ та К. МГтчел у сво'х рекомендащях щодо впровадження «портфолю» в навчальний процес вказують i на цифров1 «портфол1о» («digitale Portfolios») [5, 68], яю мають низку переваг: можливють доступного i швидкого ознайомлення Гз матерГалами учшвського «досье», яю збирались, наприклад, з певного навчального предмета упродовж багатьох роюв; можливють збереження шформацп на CD-Rom (бшьш оптимальне збереження матерГалГв порГвняно зГ звичайними папками). Проте варто пам'ятати, що учш повинш мати шдивщуальне робоче мюце, оснащене комп'ютером, сканером, прштером з тим, щоб без перешкод був забезпечений доступ до «портфолю». З метою уникнення втручання в «портфолю» шших осГб, учень повинен мати шдивщуальний пароль доступу до матерГалГв свого «досье». Обираючи цифрове «портфолю», потрГбно також усвщомити, що такий вид «портфолю» передбачае кроштку роботу зГ збереження деяких матерГалГв, таких, наприклад, як таблищ, графГки, фото, дГаграми тощо.
Ф. ВГнтер [11, 189-190] пропонуе розрГзняти такГ види навчального «портфолГо»:
1) «Kurs-Portfolio» (курсове «портфолГо»). Залежно вГд того, яку функщю виконуе курсове «портфолГо», його можна ще назвати робочим «портфолю» («Arbeitsportfolio») або оцшювальним «портфолю» («Bewertungsportfolio»).
2) «Allgemeines Portfolio» (загальне «портфолю»).
Курсове «портфол!о» мютить всГ можливГ роботи, виконаш учнем протягом певного навчального курсу. Проте можливий варГант, при якому учню пропонуеться продемонструвати, наприклад, першГ та останш роботи, яю, на думку учня, е найбшьш вдалими (фшсащя навчальних досягнень та усшхГв вихованця). Багато вчителГв запроваджують «портфолю», в якому зГбрано найкращГ та найгГршГ роботи учня з тим, щоб мати можливють виявити певш позитивш моменти та недолГки, спрогнозувати розвиток успГшностГ; проаналГзувати труднощГ i помилки та знайти шляхи 'х усунення.
Загальне «портфол!о» мае за мету окреслити реальну картину загально' усшшносп учнГв. Його ще називають «папкою усшшносп» [11, 192]. Такий вид «портфолю» може використовуватись у межах школи вчителями i батьками як шформативний матерГал про вимГрювання навчального прогресу i досягнень учшв протягом певного навчального перюду. Загальне «портфолю» може замшювати або доповнювати вербальш оцшш судження. Пюля закшчення школи такГ «портфолГо» подаються також роботодавцям та до навчальних закладГв i представляють защкавленш сторош загальну картину знань та вмшь, ерудицГ', компетентностГ майбутнього фахГвця.
У. Люсманн [8] пропонуе розрГзняти таю види загального «портфолю»:
• «Vorzeigeportfolio» («показовi портфол1о»): передбачають збГр навчальних матерГалГв, якими учень гордиться;
• «Entwicklungsportfolio» («портфолiо розвитку»): передбачають фшсащю видимих устхГв i навчальних досягнень учня, представляють повну шформащю щодо основних показниюв розвитку усшшносп;
• «Prüfungsportfolio» («екзаменацтт портфолю»): служать основою для юпиту, в ходГ якого учень складае звп про навчальш досягнення за певний промГжок навчального процесу i дае вадповщ на пов'язаш Гз цим питання екзаменацшно' комГсГ';
• «Bewerbungsportfolio» («портфолiо» для подання до певного навчального закладу або при поступленш на роботу»): мютять шформацшний матерГал, що висвплюе основнГ
показники щодо характеристик розвитку особистосп та досягнення певно! мети. МатерГал «портфолю» повинен вщповщати певним вимогам та побажанням навчального закладу або роботодавця щодо зарахування на навчання або прийняття на роботу.
Як бачимо, тдходи до створення «портфолю» можуть бути рГзними залежно вщ його функцш. Проте, бшьшють шмецьких науковщв дотримуеться думки, що будь-який вид «портфолю» мае мати свою певну структуру. Документащя, зГбрана в «портфолю», може бути представлена не лише у письмовш формг Мають мюце касетн записи, вщеофшьми, малюнки, фото, слайди тощо. КрГм цього, можуть бути задГяш щкавГ факти Гз позашкшьного життя учня (наприклад, вивчення шоземних мов за кордоном, участь у спортивних об'еднаннях, результати регулярних спостережень за явищами навколишнього середовища, портрет дослщника, рГзномаштш пошуковГ роботи тощо). Учень мае можливють обирати завдання для «портфолю» також за шдивщуальними нахилами та сво!ми побажаннями, враховуючи при цьому можливють досягнення необхщного рГвня навчальних стандарта. «портфолю» мютить у собГ також класш i домашн роботи, виконаш протягом певного навчального перюду.
Зауважимо принагщно, що змют «портфолю» залежить насамперед вщ ршення шкшьного колективу або окремих вчителГв. Варто пщкреслити, що у фаховш лпературГ немае одностайносп щодо змюту учшвського «досье». На основГ аналГзу педагопчних джерел можемо стверджувати, що бшьшють науковщв (Бартон [11], I. Бруннер [4], Ф. Вштер [11], Ш.-Д. Irai [5], Коллшз [11], У. Люсманн [8], К. МГтчел [5], М. Фесслер [6; 7], Е. Шмщшгер [4] пропонують такий варГант змюту «портфолю»:
- робочГ проби, яю виникли в процесГ навчального заняття або при виконаннГ домашнГх завдань (класш та домашш роботи; твори; реферати; розв'язування творчих завдань; роботи над помилками; завдання, яю склали самГ учш в класГ або вдома; копи матерГалГв Гз 1нтернету, комп'ютерних програм, енциклопедГй, якГ учш використали у процесГ пГдготовки до занять; графГчш, лабораторнГ, експериментальнГ роботи; вщеокасети з записом виступу учня на урощ, семГнарГ, конференцП тощо; фотографп, замальовки певних об'ектГв з дано! теми, яю були зроблеш учнем або групою учнГв тощо);
- роботи, яю виникли в позашкшьний час (наприклад, повГдомлення про вщвщування музехв, театру, кГно; копи робГт учня, виконаних пГд час роботи в рГзномаштних гуртках, туршрах, олГмпГадах тощо);
- звГти вчителГв про успГшнГсть (листи спостережень; оцшш судження, при цьому можуть оцшюватись як окремГ документи, так i «портфолю» як едине цше; присудження «портфолю» певних сертифшата, якГ б засвщчували досягнення необхГдних умГнь та навичок; характеристики, коментарГ тощо);
- навчальш тести;
- обгрунтування робГт та формулювання навчальних цГлей учшв на наступний семестр;
- коментарГ учня щодо змюту «портфолю» (титульш листи, яю пояснюють, про що йдеться в документах; творчГ мГркування; повГдомлення про хГд роботи в процесГ оформлення «портфолГо» тощо), а також коментарГ та висловлювання шших учителГв, однокласникГв, членГв громадських оргашзацш та батькГв;
- листи самоконтролю з описом того, що учень не розумГе, чому i якоï конкретноï допомоги вГн потребуе;
- груповий проект (змютовний опис проекту, в якому учень брав участь);
- дипломи, нагороди, почесш грамоти тощо.
Учш зобов'язаш також подати коротку юторда створення свого навчального «досье»: чому вони обрали саме цю форму «портфолю», як виникла щея створення «портфолю», яю шформацшш технологи та навчальш матерГали були використаш, в чому полягали труднощГ при складанш «портфолГо», над чим довелось штенсившше попрацювати, що вдалось та подобаеться найбшьше, яю висновки були зробленГ в процесГ роботи, якГ умГння i навички були набутГ, якГ побажання та навчальш цш в межах певного предмету були сформульоваш на майбутне тощо. Цей шформацшний матерГал може бути оформлений як своерщний «супроводжувальний лист до майбутнього читача» «портфолю», або у формГ питань та вщповщей, оформлених на титульному лисп.
Роботи, зГбраш в «портфолю», повинш вщображати, на думку Ш.-Д. 1слГ та К. Мгтчел [5, 104], залежно вщ конкретних завдань та цшей навчального предмета, лопчне мислення учня, вмшня формулювати висновки (твори, письмовГ висловлювання думок, вщповГд на питання тощо); вщношення учня до навчального предмету (фото учня тд час роботи, виконаш творчГ завдання або завдання, придумаш самим учнем, ведення навчальних щоденниюв тощо); розумшня учнем концепцш та понять (письмовГ дискуси, фото навчальних проекпв, стратеги розв'язування проблем, новГ технологи розв'язування завдань тощо); умшня учня сшвпрацювати в колективГ (груповГ проекти, вщео зйомки, аудю записи, що характеризують розвиток особистосп учня в колективг самооцшка учня щодо свое' навчально' поведшки в межах групово' роботи тощо); вмшня використовувати шформацшш технологи (вказГвки щодо використання техшчних засобГв в межах певного навчального предмету, комп'ютерних програм та 1нтернету тощо); так зваш «трансферт вмшня» (вмшня застосовувати набуп знання та навички у буденному житп, перенесення знань та вмшь з одного навчального предмету на шший тощо).
Учш також можуть вщзначити сво' найбшьш вдалГ роботи, роблячи помпки «мш найулюблешший твГр з задано' теми», «моя найвдалша робота за семестр», «завдання, що меш найбшьш подобаеться» тощо.
Ш.-Д. 1слГ та К. МГтчел наголошують на тому, що юльюсть робГт у «портфолю» не е обмеженою (вчитель може самостшно визначити мшмальну юльюсть або максимальну юльюсть вдабраних робп). Набагато важливше, щоб:
- учень представляв найбшьш репрезентативш роботи, яю б вщображали основш навчальш компетентносп учня, розвиток характеру особистосп, рефлексда навчально' дГяльносп та досягнул усшхи;
- рГвень усшшносп вщповщав основним навчальним стандартам та навчальним цшям;
- у роботах проглядалась щея творчосп; альтернативного ршення розв'язування проблем; емоцшно-цшнюно' орГентаци, що визначае норми ставлення до свпу, до шших людей та до самих себе; самоконтролю, самооцшки, самореалГзаци, самостшного критичного мислення та рефлекси навчально' дГяльносп.
Як бачимо, чпкого списку документа, яю повинш бути зГбраш в учшвське «портфолю», немае. Це залежить вщ конкретного вчителя або групи вчителГв, яю запроваджують «портфолю» у навчальний процес. Тому заохочуються будь-яю шновацп щодо структури та змютовно' частини «портфолю». Варто пам'ятати при цьому, що така форма учшвського «досье» повинна у будь-якому разГ демонструвати прогрес у знаннях та умшнях учня порГвняно з попередшми результатами та його самооцшку. Добре оформлене «портфолю» розвивае почуття гордосп за досягнул усшхи; за його допомогою заняття набувають вщкрито', зорГентовано' на учня форми, за яко' вчитель виступае у ролГ консультанта та порадника. Навчальна дГяльнють при цьому легше диференщюеться i шдивщуалГзуеться (вимоги ставляться зпдно зГ здГбностями та нахилами) та бшьше вщповщае навчальним штересам учшв, 'х робочому темпу.
Говорячи про переваги «портфолю» порГвняно з традицшною системою ощнювання, зупинимось окремо на перевагах для учня, вчителя та батьюв. За допомогою «портфолю» учень мае можливють:
• показати сво' сильш сторони, ключовГ компетентности та самостшно простежити розвиток усшшносп;
• окреслити труднощГ та проблеми, яю виникають у процес навчально' дГяльносп, та за допомогою шших попередити або подолати 'х;
• набути навичок самоконтролю, критичного аналГзу та рефлекси власно' навчально' дГяльносп;
• висвплити сво' враження вщ навчальних занять та внести сво' побажання;
• бути активним, творчим, винахщливим, свщомим, незалежним та самостшним у виборГ сво'х ршень та плануванш i здшсненш свое' дГяльносп;
• активно розвивати шзнавальний процес через набуття практичного досвщу;
• публГчно висловлювати та вщстоювати особисту позищю;
• максимально розкрити свш внутршнш потенщал; створити умови для самооргашзаци, самотзнання, саморозвитку, самореалГзаци та самоутвердження;
• крок за кроком покращувати свш результат.
На основГ «портфолю» вчителГ мають можливють:
• проанатзувати цшсну картину розвитку устшност учшв, найвагомшим орГентиром при цьому е визначення ступеня прогресу особистосп вщносно ïï попередшх досягнень;
• ощнити власну педагопчну дГяльнють з метою тдвищення рГвня шдивщуально диференцiйованоï роботи з рГзними категорГями учшв та прогнозування i планування найоптимальнiшоï моделГ навчання;
• планувати конкретну роботу з конкретними учнями стосовно певних навчальних проблем з метою хх розв'язання; надати безпосередню допомогу вихованцю в усвщомленш себе особистютю, у виявленш i розкритп його навчальних можливостей та подоланш навчального бар'еру;
• у разГ необхщносп представити защкавленим особам (батькам, шшим вчителям тощо) реальну картину усшшносп кожного учня, обгрунтовуючи таким чином ту чи шшу шкшьну ощнку;
• разом Гз учнями сформулювати критери ощнювання усшшносп з метою забезпечення прозорих та зрозумших всГм методологш контролю якосп навчання;
• ощнити готовнють учня до прийняття вщповщальних ршень у ходГ навчальноï дГяльносп.
На основГ «портфолю» батьки мають можливють:
- краще ознайомитись з навчальними планами та навчальними цшями в межах певних предмета з тим, щоб допомогти свош дитиш ï^ досягти (проте це не означае, що батьки беруть вщповщальшсть за створення «портфолю» на себе, вони повинш лише в потрГбний момент тдтримати свою дитину, дати тдказку, де можна знайти той чи шший шформацшний матерГал, яким чином, можна створити певний навчальний продукт тощо; в кшцевому результат робота з оформлення «портфолю» виконуеться учнем самостшно);
- брати активну участь в обговоренш результата навчальноï дГяльност (наприклад, на презентаци «портфолю»; на батьювських зборах у формГ конференций батьки i вчителГ таким чином мають можливють разом розв'язувати юнуючГ навчальш проблеми з тим, щоб створити умови для покращення взаемоди школи та сiм'ï);
- гордитись своею дитиною, незалежно вщ рГвня ïï усшшносп (оскшьки представляються найкращГ роботи);
- ознайомитись зГ зразками та продуктами навчально-пiзнавальноï дГяльносп, яю в кшцевому результат ведуть до певноï шкiльноï оцшки (своерщне обгрунтування оцшки).
Незважаючи на низку переваг, концепщя «портфолю» мае i певш недолши, яю пов'язують насамперед Гз:
• вщсутнютю чiткоï системи критерив щодо створення, оформлення та ощнки «портфолю»;
• необхщнютю кропiткоï систематичноï роботи з оформлення «портфолю» (проблема навчального часу);
• недостатшм досвщом i компетентнютю вчителГв у цш галузц неготовнютю деяких вчителГв витрачати час на шноваци у навчальному процес та вщмовлятись вщ зручного традицшного виставлення ощнок;
• трудомютким процесом ощнювання матерГалГв «портфолю», можливютю виникнення суб'ективГзму в процес ощнних суджень»;
• оргашзацшш труднощГ щодо збереження навчальних «портфолю».
Пщсумовуючи викладене, можна зробити висновок, що шмецью педагоги вважають
концепщю «портфолю» альтернативною формою ощнювання усшшносп i ключем до суттевих реформ в освт. Навчальне «портфолю» вщкривае можливють висвплення поетапного розвитку усшшносп учасниюв навчально-пiзнавальноï дГяльносп, спланованоï роботи вчителГв та школи зокрема. Варто пам'ятати, що основою для створення учшвського «досье» повинно бути прагнення учшв до самовдосконалення та самоощнки. У жодному разГ робота з оформлення «портфолю» не повинна перетворюватись на мехашчний несистематизований
B^6ip кращих робп, шакше учш втратять до навчально! «папки» штерес. Без потреб особистостi у розвитковi сво!х iнтелектyальних та творчих здiбностей, прагненнi до максимально! активносп, самопрогнозування, самореалiзащf, рефлекси власно! навчально! дiяльностi, технологи, що поеднуються назвою «портфолiо», не мають майбутнього. Учш повинш усвщомити, що вони не об'екти в процес навчання, а суб'екти, творчi i самостiйнi.
Зауважимо принагiдно, що попри вищеперерахованi недолши yчнiвського «портфолiо» не варто зразу вщмовлятись вiд впровадження цiе! концепщ! у навчальний процес. Для винесення ощнного судження про доцiльнiсть юнування «портфолiо» потрiбно передyсiм за все, спробувати переосмислити традицшну систему ощнки в контекст новаторських змiн у освт, якi спонукають налаштованих на творчють педагогiв створити кожному, хто навчаеться, сприятливi умови для реалiзацi! потенцiйних можливостей особистостi на основi активiзацi! !! творчого саморозвитку.
Перспективним напрямом подальших наукових дослiджень вважаемо пошук можливостей творчого застосування та збагачення досвщу зарyбiжно! педагопчно! науки щодо новггшх технологiй навчання в умовах вггчизняно! освiти.
Л1ТЕРАТУРА
1. Allemann-Ghionda Ch. Von der Rute zum Portfolio — ein internationaler Vergleich // Rhyn H. Beurteilung macht Schule. Leistungsbeurteilung von Kindern, Lehrpersonen und Schule. — Bern, Stuttgart, Wien: Verlag Paul Haupt, 2002. — S. 121-141.
2. Arnold K.-H., Jürgens E. Schülerbeurteilung ohne Zensuren. — Neuwied; Kriftel: Luchterhand, 2001. — 123 S.
3. Boll T. Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht. — Neuwied; Kriftel: Luchterhand, 2001. — 121 S.
4. Brunner I., Schmidinger E. Portfolio — ein erweitertes Konzept der Leistungsbeurteilung // Erziehung und Unterricht 147. — 1997. — H. 10. — S. 1072-1086.
5. Easly Sh., Mitchell K. Arbeiten mit Portfolios. Schüler fordern, fördern und fair beurteilen. —Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr, 2004. —154 S.
6. Fessler M. Portfolios und die Lust am Hinschauen // Lernende Schule 6. —2003 a. —H. 21. — S. 30-32.
7. Fessler M. Portfolios und wie man sie organiesieren kann // Lernende Schule 6. — 2003 b. — H. 21. — S. 42-43.
8. Lissmann U. Die Schule braucht eine neue Pädagogische Diagnostik. Formen, Bedingungen und Möglichkeiten der Portfoliobeurteilung // Die Deutsche Schule 93. — 2001. — H. 4. — S. 486-497.
9. Portfolios im Unterricht // www.leibnizplatz.de/lehrplan/Portfolios-Dateien/frame.htm
10. Vierlinger R. Das Konzept der «Direkten Leistungsvorlage» // Winter F., Groeben A. von der; Lenzen K. — D. Leistung sehen, fördern, werten. — Bad Heilbrunn, 2002. — S. 28-38.
11. Winter F. Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. — Stuttgart: Schneider Verlag Hohengehren, 2004. — 345 S.
Наталш КРАВЕЦЬ
ЗАВДАННЯ I ОСНОВН1 ШЛЯХИ РЕАЛ1ЗАЦИ ПРОФ1ЛЬНОГО НАВЧАННЯ СТАРШОКЛАСНИК1В У Г1МНАЗ1ЯХ СУЧАСНО1 Н1МЕЧЧИНИ
На сучасному етат в Шмеччиш гiмназiя залишаеться самостшним навчальним закладом, який представляе гуманютичну шмецьку систему освгги. На вщмшу вщ шших титв шюл, саме гiмназiя дае основи знань для продовження навчання у вищих школах i ушверситетах, для наукових дослщжень, а також для оволодшня професями, яю хоч i не пов'язаш з наукою, але вимагають високого рiвня пщготовки.
Основна мета шмецько! пмнази, за твердженням укра!нського дослщника В. Кравця, полягае в тому, щоб дати загальну фундаментальну освггу для наукових занять. В результат створюються необхщш передумови для пщготовки з шших професш з пщвищеними штелектуальними вимогами. Викладання визначаеться цим завданням на вех ступенях, але особливо на старшому ступеш пмнази [4, 230]. Водночас, як зазначае Т. Захарiас, гiмназiя, ^м фундаментально! загально! освгги, сприяе розвитку шдивщуальних особливостей кожного учня, формуе характер, моральш та релтшш щнност [13, 95].
