CC BY
23
B^6ip кращих робгт, шакше учш втратять до навчально! «папки» штерес. Без потреб особистостi у розвитковi сво!х iнтелектyальних та творчих здiбностей, прагненнi до максимально! активносп, самопрогнозування, самореалiзащf, рефлекси власно! навчально! дiяльностi, технологи, що поеднуються назвою «портфолю», не мають майбутнього. Учш повиннi yсвiдомити, що вони не об'екти в процес навчання, а суб'екти, творчi i самостiйнi.
Зауважимо принагiдно, що попри вищеперерахованi недолши yчнiвського «портфолю» не варто зразу вщмовлятись вiд впровадження цiе! концепцп у навчальний процес. Для винесення ощнного судження про доцiльнiсть юнування «портфолю» потрiбно передyсiм за все, спробувати переосмислити традицшну систему ощнки в контекстi новаторських змiн у освт, якi спонукають налаштованих на творчють педагогiв створити кожному, хто навчаеться, сприятливi умови для реалiзацi! потенцiйних можливостей особистостi на основi активiзацi! !! творчого саморозвитку.
Перспективним напрямом подальших наукових дослiджень вважаемо пошук можливостей творчого застосування та збагачення досвщу зарyбiжно! педагогiчно! науки щодо новггшх технологiй навчання в умовах вггчизняно! освiти.
Л1ТЕРАТУРА
1. Allemann-Ghionda Ch. Von der Rute zum Portfolio — ein internationaler Vergleich // Rhyn H. Beurteilung macht Schule. Leistungsbeurteilung von Kindern, Lehrpersonen und Schule. — Bern, Stuttgart, Wien: Verlag Paul Haupt, 2002. — S. 121-141.
2. Arnold K.-H., Jürgens E. Schülerbeurteilung ohne Zensuren. — Neuwied; Kriftel: Luchterhand, 2001. — 123 S.
3. Boll T. Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht. — Neuwied; Kriftel: Luchterhand, 2001. — 121 S.
4. Brunner I., Schmidinger E. Portfolio — ein erweitertes Konzept der Leistungsbeurteilung // Erziehung und Unterricht 147. — 1997. — H. 10. — S. 1072-1086.
5. Easly Sh., Mitchell K. Arbeiten mit Portfolios. Schüler fordern, fördern und fair beurteilen. —Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr, 2004. —154 S.
6. Fessler M. Portfolios und die Lust am Hinschauen // Lernende Schule 6. —2003 a. —H. 21. — S. 30-32.
7. Fessler M. Portfolios und wie man sie organiesieren kann // Lernende Schule 6. — 2003 b. — H. 21. — S. 42-43.
8. Lissmann U. Die Schule braucht eine neue Pädagogische Diagnostik. Formen, Bedingungen und Möglichkeiten der Portfoliobeurteilung // Die Deutsche Schule 93. — 2001. — H. 4. — S. 486-497.
9. Portfolios im Unterricht // www.leibnizplatz.de/lehrplan/Portfolios-Dateien/frame.htm
10. Vierlinger R. Das Konzept der «Direkten Leistungsvorlage» // Winter F., Groeben A. von der; Lenzen K. — D. Leistung sehen, fördern, werten. — Bad Heilbrunn, 2002. — S. 28-38.
11. Winter F. Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. — Stuttgart: Schneider Verlag Hohengehren, 2004. — 345 S.
Наталш КРАВЕЦЬ
ЗАВДАННЯ I ОСНОВН1 ШЛЯХИ РЕАЛ1ЗАЦИ ПРОФ1ЛЬНОГО НАВЧАННЯ СТАРШОКЛАСНИК1В У Г1МНАЗ1ЯХ СУЧАСНО1 Н1МЕЧЧИНИ
На сучасному етат в Шмеччиш гiмназiя залишаеться самостшним навчальним закладом, який представляе гуманютичну шмецьку систему освгги. На вщмшу вщ шших титв шкш, саме гiмназiя дае основи знань для продовження навчання у вищих школах i ушверситетах, для наукових дослщжень, а також для оволодшня профешями, як хоч i не пов'язаш з наукою, але вимагають високого рiвня тдготовки.
Основна мета шмецько! пмнази, за твердженням укра!нського дослщника В. Кравця, полягае в тому, щоб дати загальну фундаментальну освггу для наукових занять. В результат створюються необхщш передумови для тдготовки з шших професш з тдвищеними штелектуальними вимогами. Викладання визначаеться цим завданням на вшх ступенях, але особливо на старшому ступеш пмнази [4, 230]. Водночас, як зазначае Т. Захарiас, гiмназiя, ^м фундаментально! загально! освгги, сприяе розвитку шдивщуальних особливостей кожного учня, формуе характер, моральш та рел^шш щнносп [13, 95].
До позитивних характеристик оргатзацп навчання в пмназп належить опора на досягнення сучасно! науки, здшснення проблемно-орieнтованого навчання [7, 230]. У зв'язку з цим змют освгш в пмназп Нiмеччини спрямований на розкриття iнтелектуального потенцiалу молодi, на тдготовку учнiв до навчання в утверситетах, а також до професшно1 дiяльностi, пов'язано! з самостiйним осмисленим прийняттям рiшення в нестандартнiй ситуацп.
Викликае iнтерес органiзацiйна структура пмназп: вона включае молодший ступiнь, 5-7 класи, середнш ступiнь 8-10 класи та старший стутнь, власне 10-12, а в деяких землях 12 роки навчання. Для нашого дослщження особливий штерес становить старший стутнь пмназп. Старший стутнь пмназп Шмеччини видшена як самостiйний вид освггаього закладу. Саме на старшому ступеш велика увага придiляеться науково-пропедевтичнiй професшнш пiдготовцi, професiйно-орiентованому навчанню, закрiпленню вмшь самостшно1 дослщницько1 роботи та iндивiдуалiзацil навчання [7, 232].
У старших класах розвиток тзнавальних процесiв у школярiв досягае такого рiвня, що вони практично готовi до виконання вшх видiв розумово1 дiяльностi доросло1 людини. У пiдлiтковому та юнацькому вiцi активно йде процес штелектуального розвитку, пiдлiтки можуть логiчно думати, займатись самоанатзом. У старшокласникiв вiдмiчаеться здатнiсть до шдукцп та дедукцп. До старшого шкiльного вiку учт засвоюють багато наукових понять, навчаються користуватись ними в процесi виршення рiзних завдань. Це означае сформованють у них теоретичного та словесно-лопчного мислення. Вiдбуваються також процеси, пов'язат з перебудовою пам'ятi. На фот уповшьнення розвитку мехатчно1 активно розвиваеться лопчна пам'ять. Пiдлiтковий вiк загалом в^^зняеться пiдвищеною iнтелектуальною активнiстю, яка стимулюеться природною вiковою допитливiстю шдлггка i бажанням продемонструвати оточуючим сво! здiбностi [2, 21].
На особливу увагу заслуговуе визначення основних цшей, яю ставить перед собою старша ступiнь пмназп Нiмеччини. Саме вони характеризують весь навчально-виховний процес, а саме змют освгги, органiзацiйно-педагогiчнi умови, принципи та методи навчання.
Мета статт — проаналiзувати завдання та основт шляхи реалiзацil профiльного навчання на старшому ступет пмназп Шмеччини.
У найбiльш загальному планi основна мета навчання — розумовий, тзнавальний розвиток учтв. При цьому враховуеться та обставина, що навчання спираеться на досягнутий рiвень розвитку особистосп i сприяе И подальшому удосконаленню, переходу на наступний, вищий рiвень. Важливу роль у цьому процес також вiдводиться змiсту та оргатзацп навчання, а також врахуванню взаемодп iнших соцiальних i природних факторiв (сiм'я, задатки тощо).
У сучаснш дидактицi критикуеться традицiйна, пояснювально-iлюстративна модель навчання, яка не враховуе психолопчних механiзмiв тзнавально1 дiяльностi учня. Шмецью дослiдники дотримуються тiеl позицil, що вщношення «вчитель — учень» у навчант не може бути зведене до вщношення «передавач — приймач». Необхiдна активнiсть обох учасникiв процесу, 1хня взаемодiя. Учитель створюе необхщт умови: органiзовуе дil учня, спрямовуе !х, повiдомляе нову iнформацiю, демонструе прийоми та способи дiй, контролюе, оцшюе, надае необхiднi засоби. Але формування знань, умшь та навичок, понять i мислительних операцiй можливе тшьки внаслiдок власно1 активностi учня [6, 50]. З цих позицш навчання розглядаеться як оргатзована взаемодiя вчителя i учнiв, спрямована на тзнавальний розвиток учтв, засвоення ними певних знань, умшь i навичок.
Цшавим е те, що в захщнотмецькш дидактичнш лiтературi використовуються поняття «навчальна цiль» (Ьегп21е1) та «цшь навчання» (ЬеЬг21е1). Навчальна цiль трактуеться як змшення власно1 поведiнки учня, яке вш здiйснюе послiдовно у свош навчальнiй дiяльностi, а цш навчання означають змiни, якi вщбуваються в процесi навчання особистостi в результат цiлеспрямованоl та послiдовноl дiяльностi вчителя.
Варто зазначити, що вчеш по-рiзному пiдходять до розкриття поняття цш навчання або мета навчання. Так, наприклад, В. Петерсен вважае, що метою навчання е кшцева поведшка учня в запланованому навчальному процеш [3, 109]. Р. Магер розумiе мету навчання як безпосереднш вплив учителя на учтв, вщповщт бажат змiни в особистостях, а також отримання позитивних якостей в результат устшного навчання [3, 110]. Цшавими е погляди
Л. Бауера, який розглядае мету навчання, з одного боку, як цшеспрямований вплив на учшв, а з шшого — як юнцеву поведшку. Вш пропонуе певну класифiкацiю цшей навчання, а саме:
- глобальш цш (Leitziele) — охоплюють вш навчальнi предмети та вiдображають сощальний попит сyспiльства;
- загальнi цш (Richtziele) — виконують педагогiчнi завдання у визначеному предмет^ який вивчаеться досить тривалий час;
- промГжш цш (Grobziele) — описують кшцеву поведшку, яка мае бути досягнута у визначеному предмет в невеликих навчальних одиницях;
- частковi цш (Feinziele) — чГтко визначають кшцеву поведшку, яка повина бути досягнута за обмежений вщрГзок навчального часу [3, 111].
1нший шмецький педагог, Е. Гейслер, взявши за основу класифшащю навчальних цшей Л. Бауера, розробив !х тримГрну модель. Вш роздшив цш на когштивш (шзнавальш), афективнi, сенсомоторнi, яю, в свою чергу, тдпорядкував загальним, промГжним та ближчГм i додав три групи предмета: загально-наyковi, гyманiтарнi та природничо-науковг
Класифiкyючи навчальнi цш, нiмецькi вчеш виявляють такi детермiнанти, як наука, загальш положення поведiнки для свггосприйняття, а також жигтевi ситуацп, в яких реалiзyються iндивiдyальнi, суспшьш та професшш ситуацп.
У сyчаснiй НГмеччиш перед старшим ступенем гiмназi! стоять як виховш, так i навчальш цш При цьому поняття «навчання» розглядаеться у шмецьюй педагогiцi як центральне, осюльки при вивченнi окремих предмета учш повинш навчитись розумГти i оцiнювати сутнють описаних проблем, знаходити можливють !х вирiшення з метою використання отриманих знань на практищ. Пщ навчанням розумдать навички, оволодшня когштивними та мовними результатами, а також засвоення емоцшних установок, цшшсних орiентацiй та рольових зразюв.
Враховуючи це глобальними цГлями, яю ставить перед собою старший стутнь гiмназi!, нiмецькi дидакти виокремлюють передуем все, науково-пропедевтичну освГту, котра передбачае формування творчо! осо6истостГ та оволодшня методами наукового пiзнання.
У свою чергу, науково-пропедевтична освгга передбачае таю завдання:
1. Оволодшня навичками та формами самостшно! роботи:
а) умшня працювати над темою чи завданням творчо (наприклад, при формулюванш проблеми, при пошуку ршення, при постановщ питань i завдань);
б) здатнють дiставати iнформацiю за допомогою рГзних методiв (наприклад, при складаннi вихщних положень, при перевiрцi рГзних ршень завдань, при обrрyнтyваннi використаних результата роботи);
в) умшня планомiрно та цшеспрямовано працювати протягом тривалого часу (при плануванш, проведеннi роботи, при прийнятп рiшень);
г) здатнiсть давати оцшку та робити висновки на основГ отриманих знань (при систематизацп отриманих знань, при переносi навчальних результата у нову ситуащю, при обговоренш та оцГнцГ цiлей та методiв власно! роботи).
2. Оволодшня методами наукового тзнання, якГ вчать розглядати явища в !х розвитку та змшах, тому що саме розвиток е об'ективний закон природи, суспшьства та мислення. Методами наукового тзнання е шдукщя, дедукщя, аналiз, синтез, аналогiя, порГвняння, експеримент, спостереження та ш. ОволодГння цими методами на старшому ступеш гiмназi! повинш призвести, насамперед до:
а) знань важливих структур i методiв рГзних наук, а також до розумшня !х комплексних форм мислення;
б) yсвiдомлення кордошв наукових висловлювань i взаемозв'язку наук;
в) розумшня основних науково-теоретичних тверджень;
г) умшня використовувати i робити зрозумшими у висловлюваннях наyковi тзнання [1, 56].
О. Локшина виокремлюе таю основш цш на старшому ступеш пмнази Шмеччини:
• шдивщуальний розвиток осо6истостГ, розкриття !! потенщалу;
• задоволення потреб економiки кра!ни у квалiфiкованiй ро6очГй силГ;
• сощальна та культурна iнтеграцiя, формування активного члена громадянського суспшьства;
• закладення основ для навчання протягом життя [5, 9].
Особливий штерес для нашого дослщження викликае постанова Конференцп MimcrpiB культури Нiмеччини вiд 16.06.2000 р., в яюй зазначено, що старший стутнь пмназп мае таю завдання:
• вдосконалення та поглиблення одержаних знань та навичок на середнш ступеш (Sekundarstufe I). Вщповщно по завершенню навчання, отримання атестату зршосп, який дае право навчатись в ушверситет та в вуз^ а також надае можливють продовжувати професшну освггу;
• набуття необхiдних знань, методiв, навичок, якi б сприяли поглибленш загальнiй та науково-пропедевтичнiй освiтi, вщповщно до законодавчо1 системи кожно1 землц
• враховування iндивiдуальних особливостей кожного учня;
• грунтовне оволодiння шмецькою мовою, математикою, iноземними мовами. Обов'язкове вщвщування занять з дисциплiн музично-мистецького, сощолопчного, природничо-наукового напрямкiв, а також вщвщування занять з фiзичноï культури та релп-п (вiдповiдно до ршення кожноï землi);
• заохочення учшв до спiвпрацi з iншими крашами. Для цього створюються необхiднi умови в школах шших краïн;
• вдосконалення занять з пщготовки до професiйноï дiяльностi .
Для досягнення поставлених завдань навчання i виховання на старшому ступенi гiмназiï введене профшьне навчання. Саме профiльно-диференцiйоване за змютом навчання вiдповiдае основнiй мет старшо1' ступенi гiмназiï Нiмеччини. Пщ поняттям змiст освiти розумiеться система знань, практичних умшь i навичок, свггоглядних щей, якими учш оволодiвають у процесi навчання. Це педагопчно адаптований соцiальний досвiд людства.
Вщомо, що змiст освiти складаеться з чотирьох основних компонента: досвщу тзнавально1' дiяльностi, зафiксованого у формi ïï результатiв — знань; досвiду виконання рiзних способiв дiяльностi — у формi умiнь дiяти за зразком; досвщу творчо1' дiяльностi — у формi умiнь приймати нестандартнi ршення в проблемних ситуацiях; досвiду ставлення до дшсносп — у формi свiтоглядних, морально-естетичних орiентацiй [6, 68 ].
Шзнавальний досвщ включае систему знань про природу, сусшльство, мислення, технiку, засоби дiяльностi, засвоення яких забезпечуе формування у свiдомостi учшв науково1' картини свiту.
Практичний досвщ включае умiння i навички, яю можуть бути загальними (складання плану, видшення суттевого, порiвняння, формулювання висновюв, конспектування, анотування, робота з пщручником, словниками, довiдниками тощо) i спещальними, що формуються лише в рамках певних навчальних предмета (умшня розв'язувати фiзичнi або математичнi задачi, ставити дослщи з хiмiï, креслити тощо).
Досвщ творчо1' дiяльностi забезпечуе готовнють школярiв до розв'язання нових проблем, до перетворення дшсносп. Вiн виявляеться у: самостшному перенесеннi знань i умшь у нову ситуащю; баченш нових проблем у знайомiй ситуацп; баченш структури об'екта i його нових функцш; самостiйному комбiнуваннi вщомих способiв дiяльностi у новi; баченш рiзноманiтних способiв розв'язання проблеми й альтернативних доказiв; побудовi принципово нового способу розв'язання проблеми, що е комбшащею вщомих.
Досвщ ставлення до оточуючо1' дшсносп — система морально-естетичних поглядiв, цiнностей, що виражають ставлення особистосп до свiту, дiяльностi, людей [6, 69].
Ус компоненти змюту освiти взаемозв'язанi мiж собою таким чином, що кожен попереднш е основою для переходу до наступного. Наприклад, умшня формуються на основi знань, а творча дiяльнiсть передбачае оволодшня певною сумою знань i репродуктивних умшь у певнш сферi творчосп.
О. Локшина зазначае, що змют освгги на етапi старшо1' школи включае такi компоненти:
- загальноосвггаш, до якого входять предмети, о6ов'язковГ для усГх учнГв;
- профшю, обраного учнем, предмети якого е для нього обов'язковими. Предмети розподшяються на таю групи: мови; математика, природничГ дисциплши та технолопя; суспГльнГ дисциплГни та економiка; мистецтво та музика;
- мiжпредметний, спрямований на формування ключових навичок та компетентностей;
- шформацшних та комушкацшних технологш;
- спрямований на релшйне та моральне виховання;
- що передбачае шдивщуальне навчання;
- компонент, що формуе досвщ життя у сустльсга та роботи у мюцевих громадах.
Визначаючи загальнi компоненти та обсяг змюту навчання у старших класах пмнази,
шмецью вченi дотримуються тiеï позицiï, що шкiльне навчання без диференщаци неможливе. Навiть учш одного класу, об'еднаш за вшовим принципом, потребують рiзних форм диференщаци, тому що вони в^^зняються один вщ одного соцiальним статусом, штелектуальним розвитком, мотивацiею у навчаннi та усшшносп, темпом роботи, володiнням технолопею працi, здiбностями, зацiкавленiстю до певних предмета або тем [1, 5].
Диференщащя у школах Шмеччини вважаеться найефектившшим засобом iндивiдуальноï пiдтримки та учшвського прогресу. Саме завдяки цьому, штеграци всiх учнiв у рамках навчальноï групи або курсу — готуються учнi до спiльних дш. Через заходи диференцiацiï та просторово-особовий порядок сощальних форм навчання виражаеться комунiкативна структура навчання [1, 45].
Цшавим е той факт, що профшьна диференцiацiя на старшому ступеш пмнази в Шмеччиш побудована на добровшьному виборi старшокласниками профiлю навчання, виходячи з 1'х пiзнавальних штерешв, здiбностей, досягнутих результатiв навчання i професшних намiрiв. Вона спрямована на реалiзацiю iндивiдуального пiдходу стосовно окремих груп учшв.
Як зазначае Н. 1ванова, на старшому ступенi пмнази в Кмеччиш iснуе принципова рiвноцiннiсть (але не iдентичнiсть) усiх предмета, яка базуеться на тому, щоб предмети сприяли науково-пропедевтичнш освiтi учшв i 1'х самовизначенню [3, 203].
Вщповщно до Угоди про оргашзащю старшого ступеня гiмназiï Нiмеччини вщ 02.06.2006 р. профiльне навчання вщбуваеться на базi трьох напрямкiв: природничо-науковий в поеднанш з математикою i техшкою; суспiльно-науковий; лiнгвiстично-лiтературний у поеднанш з мистецтвом [10].
Винятком е предмети «Спорт» та «Релтя» (залежно вщ кожноï федеральноï землi). Вони грунтуються з урахуванням науково-теоретичного та науково-юторичного аспектiв окремих предметiв i груп предмета.
Кожний напрям профшзаци мае предмети, вивчення яких е обов'язковим, i предмети, яю учш обирають самостшно.
Т. Хоменко вважае, що запровадження «куррикулумiв» замiсть традицшних навчальних планiв було вирiшальним для подальшого застосування проектного навчання в оргашзаци навчального процесу на старшому ступеш пмнази в Шмеччиш. Створення «куррикулума» на основi розумiння методу як центрального компоненту змюту освгги дозволило проектному навчанню розвиватися далi в руслГ офiцiйноï реформи. Проектне навчання також мало спшьш риси з концепщею навчання методам мислення, осюльки основш етапи «проектного методу» е щентичними етапами процесу мислення: виникнення утруднень, !хне уточнення та локалiзацiя, розробка можливих варiантiв розв'язань, спостереження i практичне застосування.
З шшого боку, основш риси проектного навчання, а саме, близьюсть до життево! практики, ефективний спошб виршення проблем, цшюнють навчальних ситуацiй, самостшнють учнГв, були основними iдеями «реформи знизу», яка вбачала в оргашзаци проекта альтернативу авторитарному навчанню [8, 57].
Водночас варто зазначати, що впровадження проектного навчання спричинило багато дискусш серед педагопв Шмеччини. Зокрема, це пояснюеться тим, що проектне навчання нерщко застосовувалося для позначення рiзноманiтних педагогiчних явищ, яю виникли у практицi навчання. Йому выводилась компенсаторна функцГя, тобто служити для виконання тих педагогiчних завдань, ршення яких викликало труднощГ при навчанш в класно-урочнiй системi.
Концепщя проектного навчання поеднувала у со6Г полГтичний, фГлософський, навчально-психологГчний та педагопчний аспекти. Для ïï обслуговування в практично-навчальнш сферi використовувалося поняття проекту, що нерщко невиправдано ототожнювалось з поняттям проектного навчання.
Треба зазначити, що проект не був концепщею навчання i не утворював навчальноï системи на основГ цiеï концепцП. Дидактична природа проекту належала до категорш,
спорщнених з фаховим навчальним курсом у традицшному навчаннi (наприклад, курс математики, курс юторп). Таким чином, проект як спосГб органiзацiï навчального змюту на старшому ступенi гiмназiï був альтернативою та паралелiзмом до навчального фахового курсу, що складав основу фахово-орiентованого традицшного навчання.
Первiсно проект означав дГяльнюне заняття з предметом вивчення (не навчально-фаховим) упродовж досить тривалого часу, з предметом, який викликав штерес у учшв та суспшьства, який порушував подальшi проблеми з метою шщдавання у учшв процесу набуття досвщу. За перюд свого iснування поняття проекту набуло змш. В. Кiлпатрик переню акцент з орiентованоï на ремюництво роботи на планомiрну та цшьову дГяльнють, звшьнив при цьому пов'язанють проекту з речовим предметом i вщкрив його для застосування у сощальнш сферi. Вш визначив проект як планомiрну дГяльнють «вщ усього серця», яка вiдбуваеться у сощальному середовищГ [11, 55]. Таким чином, проектом ставала кожна дГяльнють, якщо учш при цьому мали чгтю намГри. Сучасний швейцарський педагог Г. АеблГ розширив рамки проекту до виршення будь-яко1' проблеми: «Хто мае мету i ще не бачить, як ïï можна досягти, мае проблему. Хто починае бачити, як ïï можна виршити, мае проект» [12, 48].
З позицш проектного навчання, процес засвоення навчального матерГалу повинен бути оргашзованим як запланована суспшьно допустима дГяльнють, що веде до значущих результата та робить можливим набуття досвщу. Це було важливим як для особи в прогрес шзнання, так i для соцiальноï спшьноти в значенш демократизацп суспшьства. Набуття учнями досвщу передбачалося як вмшня дГяти в демократичному суспшьства а функщя школи - як пщготовка учшв до життя у демократичних умовах [8, 106].
Варто зазначити, що проектне навчання старшокласниюв у пмназГях НГмеччини оргашзовуеться на основГ реального життевого завдання з практичним значенням для спшьноти i значущим для не1' результатом, який можна буде застосовувати практично. Активна розробка учнями навчальних проблем пщвищуе яюсть ïхнiх знань. Наявш знання змГнюються пГд впливом нового власного досвщу i по-новому конструюються. ВибГр теми проекту вщбуваеться так, аби конкретна дГяльнють була пов'язана з практичними дГями. У такому разГ навчальний процес е способом здобуття конкретного навчального досвГду, а методи проектного навчання переносяться на процеси перетворень дшсносп.
Отже, можна зробити висновок, що змют у системГ проектно-орГентованого навчання на старшому ступеш пмназп в Шмеччиш оргашзовуеться на принципах цшсносп та проблемносп.
Дуже поширеною формою занять проектно-орГентованого навчання у краш е фахова проектна робота [8, 76].
Якщо в проектних тижнях «генераторами» проектних щей, проектноï шщГативи виступають, звичайно, учш, то в фахових проектах це вщбуваеться дуже рщко. Учш не е спещалютами з того чи шшого фаху i не можуть осягнути його специфГчних проблем. 1шщатором проекту ставав учитель, що суперечило концепцп проектного навчання. У крайному разГ вчитель та учш разом виршували питання про початок проекту та його змют.
За таких умов оргашзацп навчального процесу виникае певна суперечнють мГж змютом навчальних предмета та оргашзащею його засвоення. Змют навчальних предмета — це результат юторичного процесу, в якому суспшьство робить спробу передати наступним поколшням знання, яю вважае важливими для свого подальшого юнування, в систематичнГй формГ та через пщготовлених для цього спецГалГстГв. Проектне навчання не пщлягало цьому принципу, тому що вихщним пунктом у ньому е не систематична передача знань з предмета, а спшьна розробка проблеми, важливоï для учасниюв навчального процесу.
Тому на старшому ступеш пмназп в НГмеччиш введена оргашзащя профшьного навчання з формою занять проектно-орiентованоï роботи. Така оргашзащя навчально-виховного процесу на старшому ступеш пмназп вважаеться найефектившшою i вщповщае основнГй метГ навчання. При профшьному навчаннГ враховуються насамперед шдивщуальш особливостГ кожного учня та його професшш намГри. Сфективне впровадження профшьного навчання з формою занять проектно-орiентованоï роботи залежить вщ чГткостГ визначення оргашзацшно-педагопчних умов його органiзацiï.
Л1ТЕРАТУРА
1. Васильева М. Н. Теория и практика отбора содержания образования в средней школе ФРГ (старшая ступень обучения): Дис. ... канд. пед. наук. — М., 1993. — 197 с.
2. Бугайов О. I. , Дейкун Д. I. Диференщащя навчання учшв у загальноосвггаш школг Методичш рекомендации — К., 1992. — 31 с.
3. Иванова Н. В. Основные направления развития содержания общего среднего образования в Германии: Дис. ... канд. пед. наук / Волгоградский государственный педагогический университет.
— В., 2001. — 220 с.
4. Кравець В. П. Заруб1жна школа i педагопка ХХ столитя: Навч. поабник для студенпв пед. навч. заклад1в. — Тернопшь: Вид-во «Тернопшь», 1996. — 287 с.
5. Локшина О. I. Профшьна школа в заруб1жж1: стан i тенденци розвитку // Управлшня освгтою. — 2004. — № 1. — С. 8-11.
6. Галузяк В. М., Сметанський М. I., Шахов В. I. Педагопка: Навчальний поабник. — Вшнидя: Книга-Вега, 2006. — 409 с.
7. Самодрин А. П. Профшьне навчання в середнш школг Монограф1я — Кременчук: ВЦ CTEI, 2004.
— 384 с.
8. Хоменко Т. А. Тенденци розвитку форм навчання середньох школи Н1меччини в другш половиш ХХ ст.: Дис. ... канд. пед. наук. — К., 2005. — 195 с.
9. Bastian J., Daschner P., Gudjons H. (Hg.). Das Projektbuch. — Hamburg: Bergmann und Helbig, 1994.
— 250 s.
10. Bildungsreform 2000. Plädoyer für eine alternative Bildungspolitik in Hamburg. — Hamburg: Ergebnisse Verlag, 1989. — S. 67-78.
11. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. — Bonn: KMK, 1996. — 274 s.
12. Führ Ch. Die Schulen und Hochschalen in der BRD. — Hamburg, 1990. — 148 s.
13. Zacharias Thomas. Deutschlands Schularten im Überblick. Ein Handbuch für Eltern, Lehrer und Schüler.
— Leipzig, 1991, — 180 s.
Лариса МОВЧАН
ПРО РЕФОРМУВАННЯ ЗМ1СТУ Cy4ACHOÏ ШКIЛЬНОÏ IНШОМОВНОÏ
ОСВ1ТИ КОРОЛ1ВСТВА ШВЕЦ1Я
У контекст сучасних процешв глобалiзацiï i мiжкультурноï штеграци важливого значення набувае вивчення тих предмета, яю забезпечували б соцiалiзацiю молодГ та тдвищували рiвень ïï комушкабельносп. До таких предмета належать шоземш мови.
За останш десятилптя европейсью освгтш системи пройшли низку реформ. «Сучасш реформи у сферi освгш становлять складний багатовимiрний процес змш, зумовлених широкою сукупнютю контекстуальних чинниюв i перш за все глобалiзацiею як визначною рисою сучасного етапу розвитку людства» [4]. Ц змши не обшшли галузь iншомовноï освгш.
За результатами анатзу науковоï лггератури [1; 3; 5], поняття «шшомовна освГта» включае комушкативний, сощокультурний та особистюний розвиток учшв, тобто процес тдготовки учшв з iноземноï мови з метою формування в них iншомовноï компетентности ОкрГм того, це означае передачу iншомовноï культури в тзнавальному, навчальному та розвивальному аспектах. У ширшому розумшш — це система знань про шоземну мову, оргашзащя процесу навчання, методи навчання, змют навчальних програм i плашв з iноземноï мови, ГнформацГйно-техшчне забезпечення процесу навчання, а також тдготовка вчительських кадрГв, здатних сприяти успГшному виконанню визначених цГлей i завдань, пред'явлених державою до випускниюв середньоï школи. Враховуючи те, що «змют освгш повинен втГлювати в собГ соцГальний досвГд» [5], змют iншомовноï освГти включае знання про природу, суспшьство, досвГд творчоï дГяльносп та емоцГйно-цГннГсного ставлення до свпу засобами iноземноï мови.
У сучаснш педагогГцГ вГдомГ дослГдження з проблем зарубiжноï педагогГки (Н. АбашкГна, В. Базурша, Б. Вульфсон, С. Корсак, О. Кузнецова, Н. Лавриченко, З. Малькова, О. Овчарук, О. Першукова, О. Плахотник, Л. Пуховська та ш.). У 60-х роках минулого столптя росшський вчений С. Соколов дослщив теорГю i практику шведськоï школи за пГслявоенний перГод [6]. У 2004 рощ шший росшський вчений Е. кмашов провГв порГвняльно-педагопчний аналГз систем середньоï професiйноï освгш ШвецП та РосП [3].
