CC BY
30
ЗА РУБЕЖЕМ
Ольга ПЕРМЯКОВА
МОН1ТОРИНГ ЯКОСТ1 НАВЧАННЯ В ЗАГАЛЬНООСВ1ТН1Х ЗАКЛАДАХ:
ДОСВ1Д ФРАНЦIÏ
У cmammi розглядаються питання проведения монторингу Hae4eHocmi y4Hie загальноосвттх samadie ФранцИ'. Висвтлено окремi види оцтювання знань учтв, за допомогою яких визначаеться рiвень успiшностi. Розглянуто питання використання програми CASIMIR при проведены мотторингу якостi навчання у ФранцИ'.
Актуальтсть теми нашого дослщження зумовлена нагальною необхвдтстю прийняття Украшою европейських стандарт у галузi освпи, що пов'язано з iнтеграцieю нашо1 краши з Свропейським Союзом (€С). Звертання до европейського досвiду використання освггтх стандартiв для визначення рiвня навченостi учнiв, ïx iнтелектуального рiвня та вивчення цього досвiду е корисним для украшських педагогiв на сучасному етат розвитку нацiональноï осв^и.
Особливий iнтерес на нинiшньому етат становить для нас дослiдження проблеми проведення мотторингу якосп освiти в крашах GC, а особливо мотторингу якост навчання в загальноосвiтнix закладах.
Окремi аспекти монiторингу навченостi учасниюв навчально-виховного процесу в нашiй крш'ш i за кордоном розглянутi та проанатзоват сучасною педагогiчною наукою, що свщчить про надзвичайну актуальнiсть вказаноï проблеми.
Монiторинг якостi навчання — це складний i багатогранний процес, який поеднуе в соб^ з одного боку, спостереження за ходом навчального процесу, анатз результапв педагогiчноï дiяльностi вчителiв, проведення багатьох заxодiв, що спрямованi направленi на вдосконалення навчального процесу, а з шшого боку — це спостереження за розвитком i досягненнями учнiв, анатз ïx роботи, який супроводжуеться оцшюванням рiвня ïx знань, та проведення рiзниx видiв роботи, що сприяе покращенню якостi знань учнiв.
Бшьшють краïн свiту розглядають освiту як прюритетну галузь вкладання коштiв для шдтримання добробуту i конкурентоспроможностi наци. Одтею з таких краïн е Франщя, що завжди вiдзначалася високими яюсними показниками i здатнiстю до вдосконалення нацiональноï системи освiти, реформування системи оцiнювання навчальних досягнень учтв.
Питання вимiрювання знань учнiв, якосп освiти, освiтнix монiторинговиx дослiджень розглянуто в працях вiтчизняниx та зарубiжниx науковцiв О. Локшиноï, Н. Лавриченко, Г. Егорова, Б. Вульфсона, З. Малькова, Анни-Марп Шартье, Ж. Кардше, М. Барлова, К. Бодело, Ж. Левассер, Р. Естабле, Ф. Перрена, Келле, Валле та ш.
Метою статп е висвплення питання проведення мотторингу якосп навчання та проведення оцшювання рiвня знань учнiв у Франци, якi становлять не лише штерес для наших вчителiв, а й е досить актуальними для украшсько1' педагогiки та всix, хто щкавиться шкiльною освiтою.
У французькш мовi слово «мотторинг» е запозиченим з англшсько1' i вживаеться дуже рщко. Проведений аналiз педагогiчноï та науковоï лiтератури, а також нашi дослiдження в галузi оцiнювання знань учтв у французьких школах дають пiдстави стверджувати, що поняття «мотторинг успiшностi учтв» у французькiй педагопщ асоцiюеться з такими поняттями, як «évaluation» (оцшка, визначення) та «côntrole contins» (постiйний контроль, постiйне спостереження за учтвськими результатами).
Отже, враховуючи це, ми ставимо за мету дослщити як i за допомогою яких засобiв здiйснюеться монiторинг якосп навчання учтв у французьких навчальних закладах середньо1' освгги i яке значення при цьому надаеться оцшюванню знань учнiв.
Як вщомо, ефективне навчання неможливе без своечасного отримання об'ективно! шформаци про хiд i результати навчально! дiяльностi учнiв. Таку шформащю можна отримати за допомогою мошторингу. Проблема монiторингу якостi навчання набувае особливого значення, оскшьки вона е необхщною умовою управлiння процесом навчання.
Дiевий засiб монiторингу — ощнювання, яке здiйснюеться для того, щоб встановити:
- рiвень готовностi тих, хто навчаеться, до сприйняття нових знань;
- рiвень якостi вже засвоених знань, умiнь, навичок;
- напрямки стимулювання навчально-шзнавально! дiяльностi учшв.
Зупинимося, зокрема, лише на деяких моментах ощнювання знань учшв у Франци: як проводиться оцiнювання навчально! дiяльностi, вимiрювання 11 результатiв та за допомогою яких форм визначаеться рiвень знань учнiв. Розглянемо також види оцiнювання знань учнiв, завдяки яким виявляеться рiвень успiшностi та визначаються можливостi педагогiчного регулювання процесу навчання, тобто окреслюються шляхи педагопчно! дiяльностi.
Згiдно з «Законом про осв^у» Франци вiд 10 липня 1989 року, кiнцевою метою проведення ощнювання в осв^нш системi передбачаеться зв^шсть перед французьким суспiльством про результати i дiяльнiсть школи, а також надання вiдповiдальним за проведення ощнювання на вшх рiвнях засобiв для висвiтлення результатiв проведеного ощнювання та визначення подальшо! роботи в цьому напрямку. Пщ звiтнiстю розумiеться публiчне обговорення. Слiд зазначити, що французьке суспiльство придiляе цiй проблемi неабияку увагу. Понад 60% французiв вважають себе «фахiвцями школи» лише тому, що самi ходили до школи, а тепер навчаються !х дгш. Це, на !х думку, ще раз пiдтверджуе, що вони мають повне право задавати питання та вимагати вiдповiдей стосовно дiяльностi школи. Головнi питання, якi щкавлять французьке суспiльство: а) як використовуються 7% нащонального бюджету, що видшяються для освiти; б) який рiвень знань учнiв, чи вiдбуваеться його зростання; в) яка вага дипломiв на ринку пращ; г) яке мюце серед шших кра!н займае осв^ня система Франци тощо.
Для демократичного суспшьства отримання вiдповiдей на щ запитання е необхiдним та обов'язковим. Освга i виховання у Франци е публiчними i держава, на думку французiв, зобов'язана шформувати всiх громадян свое! кра!ни.
Впродовж двох останшх десятилiть у кра!ш на державному рiвнi розроблена система проведення ощнювання знань учшв. Слщ зауважити, що у Франци для перевiрки знань учнiв перевага надаеться письмовим завданням, серед яких тестовi завдання займають першу позицiю. Письмовi тести використовують для оргашзацп перевiрки знань учнiв на нацiональному рiвнi. Практика проведення оцiнювання знань учшв з французько! мови та математики при !х поступленнi в 6 клас та класи СЕ2 була впроваджена у 1989 р. Головними завданнями такого ощнювання е встановлення з перших тижшв навчального року рiвня знань кожного учня, його шдготовки для навчання у вщповщному класi, а також виявлення труднощiв з якими учнi зустрiчаються шд час навчання. З цiею метою у 1989 р. Мшютерство освгги кра!ни впровадило систему нацiональних ощнок на початку другого елементарного курсу, в 6-му { 2-му класах. Л. Одерш зауважуе в зв'язку з цим: «До цього моменту ощнка в навчальних закладах мала багато недолшв i не розкривала повно! картини iндивiдуальних знань учшв для учасниюв системи освiти (викладач^ адмiнiстрацiя, батьки, комуна)» [1, 36].
Одшею з особливостей французько! системи освгги е дiагностичне оцiнювання, яке вщ 1989 р. проводиться в загальноосв^шх закладах не в кшщ, а на початку року. Сьогодш воно проводиться при поступленнi дтей у класи СЕ2, в 6-й клас 1 в 3-й клас. Проведення дiагностичного ощнювання на початку навчального року дае вчителям можливють виявити i врахувати рiзноманiтнiсть учшв, з якими вони будуть працювати, та визначити сприятливi умови навчання для кожно! дитини. Крiм того ж, таке ощнювання дозволяе вчителю дiагностувати не тшьки рiвнi знань учшв та !х розумового розвитку, а й визначити труднощ^ що виникають в учшв шд час виконання запропонованих завдань.
Оцiнювання проводиться на загальнодержавному рiвнi i е лише орiентовним. Його показники в жодному разi не розглядаються як норма i мають iнформативний характер для педагопв, спонукають до педагопчних роздумiв i загалом важливi для проведення подальшо! педагопчно! дiяльностi. 1нформащя, що отримуеться в результатi проведеного державного ощнювання з французько! мови i математики при поступленш в 2-й клас початково! школи та
6-й клас, не е тдсумковим результатом (не мае значення тдсумково1 оцiнки) наприкiнцi другого або третього циклу навчання, але мае дiагностичний характер на початку нового циклу навчання i дае можливють встановити, на якому рiвнi засвоений той чи шший предмет в попередньому клас навчання, вказуе на помилки i можливi труднощi, що були в кожного учня. Завдання розробленi для проведення такого оцшювання, не е абсолютними, оскiльки дають змогу виявити лише те, що можна побачити в ходi загально1 перевiрки за допомогою коротких письмових завдань.
Для проведення дiагностичного оцшювання створений банк допомоги i розроблеш спещальш iнструкцiï, якi надаються безпосередньо вчителям для прямого використання в клас^ Дiагностичне оцiнювання сприяе розвитку i шдвищенню рiвня знань кожного учня [3].
Зпдно з вимогами Державного компету з оцiнювання, головне завдання вчителя при проведеннi оцшювання знань учшв полягае як у встановленш рiвня знань учнiв, так i у виявленш тих момент1в, де в учнiв виникають труднощi i з чим пов'язанi щ труднощi. «Виявлення учнiв, що мають труднощi в навчаннi, послiдовне надання допомоги таким учням, створення для них iндивiдуальних ритмiв та вцщв роботи, попередження та подолання шкшьних труднощiв е першочерговим завданням школи,» — все це передбачено вимогами до проведення оцшювання рiвня знань французьких школярiв [4, 1].
Дуже чпко визначае суть дiагностичного оцшювання керiвник вiддiлу оцiнювання знань учшв Мшютерства нацiональноï освiти Ж. Левассер: «...Дiагностичне оцiнювання знань учшв е важливим напрямком розвитку оцшювання в нашш освiтнiй системi i повинно стати професшним знаряддям вчителiв» [2, 7 ].
В офщшних документах Мiнiстерства освiти Францiï зазначаеться, що вс рiвнi - вщ мiнiстерства до кожного вчителя — необхщно забезпечити засобами, використання яких дозволяе ефективно проводити оцшювання знань учшв. Головною метою проведення оцшювання е покращення результапв освгги. В «Закош про Освiту», зазначено, що оцшювання не повинно спричиняти конкуренщю серед учасникiв та уповноважених освгги. «Мова йде про дотримання полпики концепцiï законодавства, що лежить в основi держаноï освiти. Пiд цим розумiеться: особлива увага надаеться питанню правильного оцшювання результапв роботи системи освгги загалом, а також результатам роботи кожно1' окремо1' школи, кожного навчального закладу, стимулювання роботи школи; вщшукування засобiв, якi сприяють стимулюванню роботи школи в цьому напрямку, а також висвплення iнформацiï за по результатами проведеного оцшювання з метою покращення ix результатiв методом «ефект зворотнього вiдображення»; важлива частина роботи присвячена розвитку засобiв оцшювання. Питання не полягае в тому, щоб побачити (висвплити) результати, а в тому, щоб надати можливосп для ïx покращення» [3, 7].
Вщомо, що в педагогiчнiй дiяльностi при визначеннi шляxiв навчання учень зi своïми успixами i труднощами займае головне мюце. Отже, при проведенш оцiнювання рiвня знань учшв необхщно не лише встановлювати, а й враховувати ритм роботи кожного з них. В нормативних документах мшютерства освпи Франци наголошуеться, що серед шших видiв педагогiчноï дiяльностi оцiнювання повинно займати основне мюце в практищ шкiльного життя. Оцшювання дае можливють слщкувати, спостерiгати за учнем в процес навчання, бачити його роботу на кожному з еташв та своечасно запоб^ати вщставанню, використовуючи необxiднi педагогiчнi засоби з тим, щоб надати допомогу учню, шдтримати його в разi необхщносп i покращити його роботу [4, 1].
Впродовж трьох останшх десятилпь практика оцiнювання знань учнiв в освпнш системi Франци суттево змшювалась, з'явились новi форми оцiнювання. У програмах та офщшних шструкщях мшютерства освгги викладенi основнi вимоги щодо навчання та оцшювання учшвських знань. Кшцевою метою державного оцiнювання якосп знань е визначення та розробка, зпдно з отриманими показниками подальших шлях1в педагогiчноï дiяльностi на вшх рiвняx освiтньоï системи: клас, школа, округ, регюн, нацiя [6; 7; 8].
Наряду з цим Мшютерство освпи та Державний комiтет з оцшювання проводять мошторинг якостi знань учшв вшх навчальних закладiв краши. Для цього розроблеш спещальш заходи та засоби, що передбачають спостереження та висвплення якосп знань учшв кожного окремого навчального закладу як на рiвнi департаменту, так i на державному рiвнi.
З метою проведення в KpaÏHi мошторингу якост навчання у 1990 р. був створений спещальний банк засобiв ощнювання (banque d'outils d'aide), до якого впродовж навчального року вс вчителi мають вшьний доступ.
Для поточноï перевiрки знань учшв проводяться тестовi письмовi роботи, яю складаються з завдань, що можуть бути розроблеш вчителем або взятими з банку готових завдань, який призначений спещально для надання допомоги вчителю не лише при проведенш оцiнювання знань учнiв. До нього можна звернутися при необхщносп побачити або порiвняти рiвень знань учшв того чи шшого класу або будь-якого навчального закладу. Банк даних мютить як завдання та рекомендацп для проведення державного ощнювання серед учшв, так i численш завдання для проведення поточного, шдсумкового та iнших видiв оцiнювання. Вчителi можуть використовувати ïx на практищ без обмежень, залежно вiд необхщност пiд час навчального року. Банк даних корисний тим, що вчитель мае можливють вибирати те, що йому необхщно для роботи з учнями на кожному етапi, враховуючи загальний рiвень класу, можливостi вчителя та здiбностi учнiв.
Завдяки завданням, якi запропонованi банком даних, вчитель мае можливють отримати необхщну шформащю про учшв: стушнь засвоення знань або навичок як вшм класом, так i окремою групою учшв або кожним учнем, визначення рiвня знань з метою подальшого розвитку учшв, виявлення тих типових помилок i моменпв, де в учшв виникають труднощi в засвоеннi навчального матерiалу та над якими необхщно додатково працювати з метою ïx усунення.
До банку даних з проведення ощнювання в навчальних закладах увшшли не лише завдання, що запропоноваш для виконання з метою перевiрки якостi знань учнiв. Вш мiстить одночасно спецiально розроблену систему кодiв для перевiрки вiдповiдей учшв та об'ективного ощнювання ïx вiдповiдей. Запропонована система кодiв, яка е обов'язковою для кожного завдання, складаеться з набору десяти цифр (шифр) i дае можливють вчителю легко побачити, де е недопрацювання як з боку учшв, так i з боку вчителя, i в чому в учшв виникають проблеми. Завдяки такш системi кодiв легко встановити характер труднощiв. «Помилка мае причину, яку можна встановити, вона (помилка) вказуе на шляхи подолання труднощiв, що не виникають як неминучють, яку неможливо подолати. ïx (труднощ^ можна видшити, проаналiзувати та поступово подолати. Крiм того, техшчно видшена таким чином помилка е об'ективною» [4, 8].
Варто зазначити, що в банку даних зiбранi показники результат ощнювання, яке було проведенно в краш впродовж останшх роюв. Разом iз банком даних державного ощнювання у Франци розроблена i введена в дш програмна система CASIMIR, що забезпечуе проведення об'ективного ощнювання серед учшв i розрахована для обробки показниюв результат ощнювання. Вона дае можливють оперативно висв^лювати отримаш результати i спостер^ати за станом якост знань учшв на рiвнi департаменту i на державному рiвнi. CASIMIR — це електронна програма, яка розрахована для викладачiв, вчителiв та керiвництва навчальних закладiв. З ïï допомогою можна виявити труднощi iндивiдуальнi i трупов^ з якими зустрiчаються учнi при виконанш завдань державного оцiнювання. Впродовж багатьох роюв CASIMIR використовуеться для обробки теспв, вiдомостей, результатiв, таблиць та схем в системi Windows.
За допомогою цiеï програми можна автоматично отримати та побачити результати показниюв для кожного учня вибраного класу (вщповщно до його вщповщей на окремi завдання) у виглядi трьох стандартних значень — SR, SE, NR, де SR (score réussite) — «правильно», SE — (score des echecs) — «вщповщь з помилкою» або «неповна вщповщь», NR — (non réponses) — «вщсутня вiдповiдь».
Програма CASIMIR дае можливють отримати, якщо це необхщно, бiльш детальну iнформацiю про результати проведеного ощнювання в тому чи шшому навчальному закладi або вияснити, який рiвень знань мае той чи шший клас або учень. Так, наприклад, навпроти прiзвища кожного учня виставляеться кшькють правильних вщповщей iз загальноï кiлькостi завдань i на основi цього автоматично виводяться три стандартш показники SR, SE, NR, якi вказують на якють виконаного завдання з тiеï чи iншоï дисциплiни. Тут же виводиться i середнш показник успiшностi класу. Результати вщповщей надаються у виглядi вiдсоткiв.
За допомогою аналопчних шдрахунюв можна побачити, яю коди були виставлеш за виконання того чи шшого завдання, яка кiлькiсть учшв i як справилась з тим чи шшим конкретним завданням. Маленью графи висвiтлюють, з одного боку, кшьюсть правильних вiдповiдей (SR), кшьюсть неправильних вiдповiдей (SE) та кшьюсть вщсутшх вiдповiдей (NR) для кожного окремого завдання. Поруч ця ж шформащя наводиться у вщсотках (розрахунок на загальну кшьюсть присутшх учшв, напр. 80/91 — 88, де 80 — правильна вщповщь, 91 — загальна кшьюсть запитань i 88 — вщсоток правильних вщповщей). [5, 11].
Учш SR / 91 % SE / 91 % NR / 91 %
АТЕР Грегор1 80 /91 88 11 /91 12 0 / 91 0
Б1РОН Жюл1 64 /91 70 25 /91 27 2 / 91 2
БОРИС Меда 64 / 91 70 27 / 91 30 0 / 91 0
БРАШ Жозеф 65 / 91 71 25 /91 27 1 / 91 1
ШИН Домшк 59 /91 65 28 / 91 31 4 / 91 4
ДАВР1П Фабьен 62 /91 68 22 /91 24 7 / 91 8
ЕЛАНДЕТ Том 68 / 91 75 23 /91 25 0 / 91 0
ФАРТ Жильбер 53 /91 58 36 /91 40 2 / 91 2
ГАЮ Марк 81 / 91 89 10 /91 11 0 / 91 0
ГРАНДЮ Мкаель 75 / 91 82 16 /91 18 0 / 91 0
ГЮГО Валер1 66 /91 73 22 /91 24 3 / 91 3
ЛЕБР1КС Баптист 78 / 91 86 13 /91 14 0 / 91 0
МАРРЕ Максим 68 /91 75 20 /91 22 3 / 91 3
МОНТ1Н1 Марк 76 /91 84 15 /91 16 0 / 91 0
П1НЬОЛ Албертш 76 /91 84 14 /91 15 1 / 91 1
ПОТ Матье 74 /91 81 17 /91 19 0 / 91 0
РАТАЕК Клод 79 /91 87 12 /91 13 0 / 91 0
САНТРЕН Ерве 5 / 91 5 14 /91 15 72 / 91 79
СЕЛЕМ ПЬСР 83 /91 91 8 / 91 9 0 / 91 0
СУАР Домшк 65 /91 71 26 /91 29 0 / 91 0
ТЕИ Люк 81 / 91 89 10 /91 11 0 / 91 0
ТУР Алекс 68 /91 75 22 /91 24 1 / 91 1
За допомогою програми CASIMIR можна отримати графш дiаграми «Показник якостi знань», який вказуе на якiсний рiвень цiлого класу зпдно з показниками правильних вщповщей з кожного предмета [5, 14]. Можна також вивести середнш показник усшшност або побачити скiльки було неправильних вщповщей, що дае можливють встановити якiсний показник рiвня знань конкретного класу. Крива, яку можна провести через верхню точку стовпчиюв дiаграми, вказуе на однорiднiсть вщповщей класу. Тобто, завдяки таким дiаграмам можна легко побачити де в учшв е труднощ^ а який матерiал учнi добре засвоши з того чи шшого предмета.
Так, наприклад, дiаграмма, приведена нами нижче, чiтко вказуе на и завдання, при виконаннi яких в учнiв виникло найбiльше труднощiв. Кожний стовпчик вiдповiдаe окремому завданню, номер якого та дисциплiна зазначеш внизу (Б-французька мова, М-математика). Висота стовпчика е якiсним показником знань усього класу або групи за конкретне завдання [5, 15].
100 1 90 -80 -70 -
60 - -
50- -.|-ц-ц-11-II-1|-
40- ----.|-ц-ц-ц-ц-
30 - -.1—
20 ---.1-
10 -
0 -II—и—и—и—и—и—и—и—и—и—и—и—и—и—и—и—и—и—и—Ц—I.
Р022 Р075 Р016 Р071 Р044 Р060 Р040 Р074 Р009 Р037 Р034 Р043 Р057 Р056 Р036 Р018 Р069 Р073 Р021 Р017
Наведемо ще декшька прикладiв графiчного зображення результатiв проведеного оцiнювання. Так, за допомогою графша «Розподiл показника якостЬ>, на якому результати висвiтленi у виглядi прямокутника, можна отримати двi шформацл, що вказують на загальний рiвень класу та однорщнють групи. Горизонтальнi тип, що виходять за край прямокутника i закiнчуються дужками, вказують на розсдавання (розподiл) результатiв вiдповiдей в клас [5, 17].
10 20 30 40 50 60 70 80 90 |-1-1-1-1-1-1-1-1-1-1
0
Символ (х), що знаходиться в середиш прямокутника, е середшм показником рiвня знань учшв класу. Завдяки такому зображенню вчителю легко вияснити, в чому в учшв виникають труднощ^ а також можна вияснити, чи щ труднощi мають лише деяю учнi або бiльшiсть учнiв класу. Перевага такого зображення в тому, що е можливють видшити (вивести) на однш сторiнцi результати оцшювання всього навчального закладу. Це полегшуе розумiння, тобто можна краще побачити показник рiвня знань навчального закладу.
Як розумгги (читати) цей графш? Показник успiшностi учнiв знаходиться мiж краями прямокутника, що вiдповiдае тут значенням 70 та 84. Вiдрiзок (значення вiд 58 до 70) вказуюе на те, що ~ 20% учнiв класу мають нижнiй показник (58-70). Верхнiй показник, який знаходиться мiж значеннями 84 та 91, вказуе на те, що 75% учшв класу мають кращi показники якосп знань. Вщстань мiж двома дужками з одного та з шшого боку прямокутника вказуе на результат, який показали бшьшють учшв класу (58 та 91). Цей штервал був визначений за допомогою формули Тискеу i вщображуе реальний показник якостi знань учшв класу. При читанш цього графша рекомендовано вживати термiн «кваз>бшьшють», адже декшька учшв можуть отримати вищий яюсний показник, нiж той, що знаходиться в цьому штервал^ Таю показники називаються «помилковими» або «показники вщхилення», тобто тi, що вщхиляються вiд норми, i вони не помггш на цьому графiку [5, 17].
10 20 30 40 50 60 70 80 90 |-1-1-1-1-1-1-1-1-1-1
0
Якщо показник якосп знань учшв класу е бшьш-менш однорщним, то штервал буде вужчим. I, навпаки, чим бшьше вiдрiзняються показники вщповщей учшв, то i зображення штервалу буде ширшим. На цьому графшу показник рiвня якосп знань учшв позначений за допомогою двох символiв (+ та вертикальна лшя — медiана). Символ + е середшм показним якосп знань учшв. Медiана вказуе, що половина учшв класу мае нижнш результат якосп
знань, який дорiвнюe ~ 73. Якщо медiана та середнш показник мають однакове числове значення, то риски перетинаються на графшу. Це вказуе на те, що показники якостi (результати) розподiляються симетрично. Згiдно з цим графiком середнш результат якост знань учнiв становить 72. Половина учшв класу мають результат нижчий або такий, що дорiвнюe 73 (медiана). Встановлено також, що 25% учшв показали результати нижче 70 i 25% мають вищi результати, якi дорiвнюють 84. Решта 50% учнiв мають показник усшшносп, що на графiку вщповщае (дорiвнюe) боковим сторонам прямокутника. Отже, можна говорити, що кваз>бшьшють учшв класу мають показники якосп знань мiж 58 та 91 [5, 17].
Розглянемо ще декiлька графiчних рiзновидiв вiдображення показникiв якостi знань учшв. Так, наприклад, за допомогою одного графiка можна ознайомитися з рiвнем успiшностi не лише окремого класу, а й декшькох клашв i навiть групи рiзних навчальних закладiв. Це дае можливiсть проанатзувати, зробити висновки про успiшнiсть того чи шшого навчального закладу, порiвняти якiснi показники знань учнiв необхщних навчальних закладiв [5, 18].
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Закла I-1-1 xi"|-1-1
0
Марр I-|-1 xi-1-1
0
Ц 1-1-1 xi|-1-.
0
Ц ■-i-1 Xi -1-.
0
На графшу зображена така кiлькiсть прямокутникiв, скшьки груп або навчальних закладiв необхщно проаналiзувати.
За допомогою програми можна також отримати порiвняльну таблицю результат успiшностi учнiв. Щоб отримати такий графш, необх1дно передусiм ввести у програму CASIMIR список класу або визначену групу учнiв, номер завдань, результати вщповщей (номер коду) та вказати, за якими параметрами необхщно отримати показники усшшносп певно! групи чи класу. CASIMIR забезпечуе отримання 12 вцщв показникiв з двох предмепв (французька мова та математика).
Необхiдно зауважити, що така обробка результат проведеного оцiнювання знань учшв дозволяе побачити водночас в однш таблицi зведенi результати усшшносп роботи кожного учня з окремих або кшькох тем, роздiлiв з одше! або вiдразу з двох дисциплш. Вчитель визначае для себе, що вш хоче побачити на графшу (рiвень якостi виконання завдань з окремих тем, як його щкавлять, з яких предметiв), щоб по^м порiвняти рiвень успiшностi учшв свого класу з конкретно! теми з рiвнем усшшносп учнiв шших класiв, а, навiть, й шшого навчального закладу. Залежно вiд вибору та бажання того, хто щкавиться показниками усшшносп, на графшу можна отримати яюсний показник знань учшв в абсолютному значенш та у вщсотках. В кожному випадку на таблиц буде висвiтленi для кожного учня така кшьюсть завдань, яку виконав цей учень [5, 21].
За допомогою ще! програми можна отримати щкавий графiк, що вщображуе успiшнiсть учнiв у виглядi крапочок. Вiн необхщний для того, щоб виявити тих учнiв, в яких виникають окремi труднощi з iiei чи iншо! теми або предмета, тодi як з багатьох питань вони виявили гарнi результати. Форма «хмаринки» та !! щiльнiсть вказуе на однорщнють результатiв успiшностi учшв класу або групи учшв одночасно з двох предмепв (французько! мови та математики) [5, 22].
н о о К
S3 "¡3
о
^
S £
н л
4 ^
со
(U Л
<Й и
5 £
s
(U
<3
11 1 1
11 1 1 V2
11
0+-
1 1
75
50
25
французька мова: результати успiшностi
Якщо необхвдно ознайомитися лише з показниками усшшносп одного учня на фош Boieï групи, тодi цей учень буде видшений (позначений) на графшу зiрочкою [5, 23].
0 +-
11
1
. 4 1 1 111 1
, 1
1 1 'V21 11 1
1 1
75
50 ■
25
французька мова: результати усшшносп
*: МОР Камш 64 / 91 або 70.3% та 42 / 80 або 52.5%
Зауважимо, що за допомогою всебiчних розрахунюв ця система висвiтлення успiшностi учнiв дозволяе: а) вiдiбрати те, що необхщно, щоб порiвняти результати окремо кожного учня з результатами усшшносп шших учшв класу або подивитись, як виглядае той чи шший учень на фош всiеï школи, б) вибрати окремi завдання i прослщкувати за результатами успiшностi учня або всього класу вщповщно до ^eï групи завдань, в) вибрати окремо показники усшшносп для кожного учня з по предмепв.
Розглянемо ще один графш-пстограму, за допомогою якого можна встановити рiвень успiшностi учшв конкретного класу. Прямокутники вказують на результати усшшносп учшв. Так можна порiвняти усшшшсть учня з середшм показником усшшносп класу (x) та з середшм показником навчального закладу (+), в якому вчиться цей учень [5, 26].
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Завдання з ЛоанцузькоТ мови
SR =85% soit 77 / 91
Завдання з математики
SR =65% soit 52 / 80
РозумЫня завдання (F1)
SR =80% soit 33 / 41
Вщповщь (F2)
SR =88% soit 35 / 40
За допомогою наступно! таблищ можна також за показниками устшност учня (Elève) встановити його положення серед шших учшв класу (Classe) або на piBm закладу (Etablis.). В таблищ добре видно скшьки завдань було виконано правильно (SR), неправильно (SE), не було виконано (NR) з загально! кшькосп (SR25/41, SE15/41, NR1/41, де верхнш показник -реальна робота, а нижнш — кшьюсть завдань запропонованих для виконання) [5, 29].
Види роботи французько! мови Учень Клас Заклад
SR SE NR SR SE NR SR SE NR
Розумiння (F1) 61.0% 25/41 36.6% 15/41 2.4% 1/41 70 % 26% 4% 68% 26% 6%
Вщповщь (F2) 52.5% 21/40 45.0% 18/40 2.5% 1/40 76 % 23% 1% 71% 25% 3%
Письмова робота (F3) 80.0% 8/10 20.0% 2/10 0.0% 0/10 80 % 20% 0% 78% 18% 4%
Завдання з французько! мови 59.3% 54/91 38.5% 35/91 2.2% 2/91 74 % 24% 2% 70% 25% 5%
Геометрiя (M1) 70.6% 12/17 29.4% 5/17 0.0% 0/17 79 % 20% 1% 75% 23% 2%
Вимiрювання (M2) 86.4% 19/22 13.6% 3/22 0.0% 0/22 72 % 24% 4% 70% 26% 4%
Робота з числами (M3) 84.4% 27/32 15.6% 5/32 0.0% 0/32 71 % 24% 5% 69% 25% 5%
Завдання з алгебри (M3) 88.9% 8/9 11.1% 1/9 0.0% 0/9 72 % 24% 4% 66% 30% 4%
Завдання з математики 82.5% 66/80 17.5% 14/80 0.0% 0/80 73 % 23% 3% 70% 26% 4%
Таблиця «усшшнють учнiв по предметах» — проста та зручна в користуванш. В лiвiй графi позначено вид перевiряемоl дiяльностi з дисциплiни. Наприклад з французько! мови (розумiння прочитанного, письмо, переказ i т.п. ), а нижче графа показника середньо! успiшностi класу. Справа графа висвплення середнього показника успiшностi учнiв класу по окремим видам дiяльностi [5, 30].
Французька мова Середнш показник усшшносп
Розумшня (F1) 30.3 / 41 або 73.9%
Правильна вщповщь (F2) 29.0 / 40 або 72.5%
Письмова робота (F3) 8.4 / 10 або 84.1%
Загальний середнш показник усшшносп 67.7 / 91 або 74.4%
Математика Середнш показник усшшносп
Геометр1я (M1) 14.0 / 17 або 82.6%
Вим1рювання (M2) 16.3 / 22 або 74.2%
Робота з числами (M3) 23.0 / 32 або 71.9%
Задач1 з алгебри (M3) 6.3 / 9 або 69.7%
Загальний середнш показник усшшносп 59.7 / 80 або 74.6%
Отже, програма CASIMIR — це не лише зашб тдведення пiдсумкiв оцiнювання на державному рiвнi та висвiтлення на рiвнi департамент, академiй результатiв проведеного оцiнювання, а й суттева допомога вчителю у виявленш в роботi з учнями тих моментiв в навчаннi, де треба ще попрацювати з метою того для тквщацл недолiкiв та побачити своï недопрацювання. Застосування в робот цieï програми дае можливють порiвняти рiвень успiшностi учня або учшв окремого навчального закладу на початку та в кшщ навчального року, прослщкувати за станом усшшносп учшв протягом кшькох рокiв. Використання CASIMIR полегшуе роботу вчителя при проведенш пiдсумкiв оцiнювання, забезпечуе педагога необхщним матерiалом для роботи, особливо коли це стосуеться проведення оцшювання як на державному рiвнi, так i в повсякденнiй роботi. Вчитель мае можливють без зайво1' витрати часу вибрати за сво1'м бажанням завдання, якi вiдiбранi програмою та згруповаш рiвнозначно за своею складнютю в окремi блоки, що забезпечуе об'ективнють проведення оцiнювання рiвня знань учшв.
Як бачимо, використання програми CASIMIR не лише розширюе можливосп вчителя та надае оперативносп при визначенш рiвня успiшностi його учшв, запобшае суб'ективному судженню про якють знань учнiв, дае змогу здшснювати монiторинг якостi навчання, а також забезпечуе об'ективне спостереження за проведенням оцшювання на державному рiвнi, якюним станом успiшностi та висвiтлення стану якосп знань учшв на державному рiвнi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Одерш Л. П. Оцшка у м1жнародн1й систем! освгги. Методолопя та шструментарш. — К.: 1СДО, 1995. — 196с.
2. Jacqueline Levasseur. Les dispositifs d'évaluation des acquis des élèves en France. Sao Paolo-Brésil, octobre 2002. — 10 p.
3. Jean-Claude Emin. Les grandes lignes du dispositif d'évaluation du système éducatif français. Direction de la programmation et du développement. Ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche, 2002. — http://www.education.gouv.fr/dpd/ni.htm.
4. Cycle des apprentissages premiers / Ministère de l'éducation nationale. Direction de l'évaluation et de la prospective. Direction des écoles. Aide à l'évaluation des élèves, 2000. — 175 p.
5. Guide du logiciel // Evaluation à l'entrée au CE 2, Ministère de l'éducation nationale. — Direction de la Programmation et du développement (D.P.& D), 2001. — 54p.
6. Ministère de l'Education nationale, DPD, Profil des élèves en début de CE2, évaluation de septembre 1998, Note d'information 99.33.
7. Ministère de l'Education nationale, DPD, Les élèves en début de CE2, évaluation de septembre 1999,
Note d'information 00.01.
8. Ministère de l'Education nationale, DPD, Les réponses des élèves de sixième à l'évaluation de septembre
2001, Note d'information 01.59.
9. Le Figaro. http: // www.figaro.fr
Наталш ЛЕВЧИК
ЗМ1СТ I СТРУКТУРА ШК1ЛЬНИХ ПРОГРАМ З П1ДГОТОВКИ МОЛОД1 ДО БАТЬК1ВСТВА У ВЕЛИК1Й БРИТАНИ
У cmammi розглядаються новтт тенденцИ' в сучасному 6ambKiecmei у Великобритани. Показано, що змти у репертуарi батьювських ролей безпосередньо пов'язат i3 моделлю державноï стейног полiтики. Аналгзуються змкт i структура програми для учнiв 10-11 кла^в «Батьювська розмова. Штльний курс». Поданий опис ттерактивних методiв та форм з niдготовки учнiвськоï молодi до батьювства.
Провщш тенденци сучасно! гумаштарно! освпи початку ХХ1 столотя, визнаного епдою ООН «сторiччям батьювства», у свгговш спшьноп, в тому чи^ i в Украш, актуатзують проблему готовносп молодi до виконання батькiвських обов'язюв. Високоiндустрiальнi краши, як-от, США, Великобриташя, Канада, Швецiя, Нiмеччина тощо, мають значний досвiд у пiдготовцi шкшьно! молодi до батькiвства, проте такий напрямок виховання ще не задiяний в достатньому обсязi у навчальному процес нацiональноï школи. Крос-культурне дослщження зарубiжного досвiду, зокрема порiвняльний аналiз шкiльних програм з цieï проблеми дасть змогу виявити спшьне та вщмшне у англомовних краïнах, знайти найбшьш ефективнi шляхи ïï впровадження у соцiокультурний освiтнiй простiр Украши.
Феномен батькiвства належить до найбшьш складних та малодослiджених галузей сучасно].' психолого-педагогiчноï науки. Необхiднiсть дослiджень в цш сферi, з одного боку, пов'язана зi зростанням демографiчних проблем (зниженням потреби в днях, зростанням девiантного батькiвства/материнства, числа неповних смей), з шшого боку, подiбний штерес зумовлений увагою до структурно-динамiчних характеристик особистосп дорослоï людини, проблем особистюного розвитку, пов'язаних з виконанням батькiвськоï ролi.
Вважаеться, що пiдготовка до батьювства взагалi починаеться з народження дитини, яка самостшно вивчае ази батьювства через власний досвiд життя в сiм'ï, iнтерналiзуючи стилi виховання батькiвськоï сiм'ï. Проте тi дни, яю позбавленi адекватноï батькiвськоï турботи, з неповних чи девiантних шмей, не мають позитивних зразкiв батьювсько-дитячих стосункiв i в майбутньому можуть не стати вщповщальними батьками.
Ставлення до особистостi в освiтнiй практищ, i, насамперед, у пiдготовцi до батьювства, вiдповiдае панiвнiй у суспiльствi парадигмi. Репертуар батькiвських ролей i сама специфша батькiвства безпосередньо пов'язаш з моделлю сiмейноï полiтики, яка проводиться в англомовних крашах, зокрема Великобритани. Феномен батьювства також розглядаеться у бiльш широкому контекстi гендерноï культури англiйського суспiльства, що визначае гендерний розподш працi у сферi батькiвства i можливостi його змши. Серед основних аспектiв змiни батьювства у Великiй Британiï можна вщмпити, по-перше, «другий демографiчний перехiд», змши в гендернш культурi, економiчну емансипащю жiнок, що призвело до плюратзаци сiмейних вiдносин, коли традицiйна модель нуклеарноï сiмï перестала розглядатись нормативним зразком, а iншi типи шмейних вiдносин — вiдхиленням вiд норми. Вщбулося вiдмежування подружжя вiд батьювства, батькiвство набуло бiльш рiзноманiтних форм, вщ акцентування на бiологiчних зв'язках мiж батьками та дiтьми до питань якосп батькiвсько-дитячих взаемовiдносин, соцiальноï турботи про дiтей. По-друге, батьювство перебувае у взаемозв'язку зi свщомим вибором партнерiв (свiдоме батькiвство), iз життевими планами чоловiкiв та жшок пiд час обрання ними продовження освпи/ працi чи батькiвства (вщстрочене батькiвство), iз збiльшенням потреби у шдтримщ з боку iнших сощальних факторiв, ув першу чергу, держави з метою поеднання професiйних та батьювських обов'язюв. Згiдно з виокремленими вченою Дж. Льюю (Lewis) [1] трьома типами сiмейноï полiтики, яю
